第一篇：多元智能理論影響下的語文教學(xué)改革

目錄

引言................................................................1

一、多元智能理論概述...............................................1

（一）多元智能理論的提出和發(fā)展..................................1

（二）多元智能理論在教學(xué)中的應(yīng)用................................1

（三）多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)教育觀的影響............................1

二、多元智能理論與語文新課標(biāo)的切合點(diǎn)................................2

（一）以學(xué)生為主體原則的確立....................................2

（二）因材施教，分層教學(xué)........................................2

（三）重視個(gè)性化教學(xué)............................................2

三、從教學(xué)實(shí)踐中分析多元智能理論在語文教學(xué)改革中的應(yīng)用..............3

（一）多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)情境設(shè)計(jì)..............................3

（二）多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)問題設(shè)計(jì)..............................4

（三）多元智能理論指導(dǎo)作業(yè)布置..................................4

（四）多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)..................................4

四、多元智能理論對(duì)語文教學(xué)改革的意義................................5 總結(jié)................................................................5 參考文獻(xiàn)............................................................6

多元智能理論影響下的語文教學(xué)改革

摘要：多元智能理論在提出后，就被廣泛應(yīng)用于教學(xué)中，從教學(xué)來看，其理論的內(nèi)容和素質(zhì)教育以及新課改的要求都不謀而合，不管是“以人為本”還是“分層教學(xué)”，都給出了一定的理論支撐。當(dāng)前的教學(xué)需要?jiǎng)潟r(shí)代的革新，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢(shì)的要求。作者在進(jìn)行初中語文教學(xué)實(shí)習(xí)的過程中也融入了多元智能理論，以幫助學(xué)生提高語文學(xué)習(xí)的自信和興趣，并且取得了不錯(cuò)的效果。本文以多元智能理論在初中語文教學(xué)中的應(yīng)用為契機(jī)進(jìn)行探究，從多元智能的理論論述到實(shí)踐都進(jìn)行了詳細(xì)的分析。

關(guān)鍵詞：多能智能理論；初中語文；教學(xué)改革

引言

自從上個(gè)世紀(jì)八十年代，美國(guó)霍華德·加德納教授提出了多元智能理論后，在許多國(guó)家都被迅速的利用和發(fā)展，這個(gè)全新的理念對(duì)于教育模式來講是一個(gè)突破性的改變。為此也引發(fā)了眾多教育界的學(xué)者對(duì)教育改革的探討。我國(guó)二十世紀(jì)末期也引進(jìn)了先進(jìn)的多元智能理論，并且在很多學(xué)校進(jìn)行了實(shí)踐教學(xué)實(shí)驗(yàn)，取得了豐碩的成果。

一、多元智能理論概述

（一）多元智能理論的提出和發(fā)展

多元智能理論從上個(gè)世紀(jì)八十年代，美國(guó)霍華德·加德納教授所提出一來，備受眾多國(guó)家的關(guān)注。多元智能理論提出的依據(jù)從哈佛大學(xué)關(guān)于人類潛能的一項(xiàng)研究結(jié)果中提煉得出的。特別是在提出初期的起源地美國(guó)，在龐大教師的隊(duì)伍中被廣泛的接觸研究，諸多學(xué)校因此也成為了研究場(chǎng)所。從美洲擴(kuò)散開來，尤其是在亞洲和歐洲地區(qū)的不同國(guó)家中受到了熱捧。因?yàn)槠淅碚撔鲁鼻覍?duì)教育教學(xué)有較大的幫助，讓諸多學(xué)者、教師因此展開了更為深入的探索，隨著時(shí)間的推移一大批相關(guān)著作和文獻(xiàn)被發(fā)表出版，這又為課堂教育提供了強(qiáng)力的理論指導(dǎo)。這些廣

［1］泛豐富的學(xué)術(shù)理論，讓多元智能理論得到了更為廣闊的發(fā)展。

（二）多元智能理論在教學(xué)中的應(yīng)用

教師在教學(xué)的過程中不能一味地把加德納的多元智能理論奉為唯一的解決方法，要利用辯證唯物主義的思想，一分為二的看待問題。取其精華去其糟粕，理智的對(duì)待這一舶來品，合理的用運(yùn)到教學(xué)過程中去。

教師運(yùn)用多元智能理論的前提是提高自身的教學(xué)素養(yǎng)，首先要做到充分的理解其中心思想和所包含的理論知識(shí)。多元智能理論對(duì)于教育教學(xué)固然是尤其利用價(jià)值的，但絕不能生搬硬套的強(qiáng)加于每節(jié)課堂中，而是需要去粗取精。恰當(dāng)?shù)卦诮虒W(xué)中加入活動(dòng)的目的是為了提高教學(xué)的質(zhì)量開發(fā)學(xué)生的智力，使學(xué)生通過活動(dòng)更透徹的理解所學(xué)知識(shí)。在教學(xué)過程中教師必須要更加全面的設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容。

（三）多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)教育觀的影響

傳統(tǒng)教育是行為主義教學(xué)，側(cè)重的是最終的結(jié)果，利用教師教授的模式傳遞知識(shí)，在教學(xué)過程中側(cè)重的是教師的“教”。而多元智能理論則是恰恰相反，側(cè)重的是學(xué)習(xí)理論過程中的“學(xué)”，在教學(xué)過程中更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的這個(gè)過程。傳統(tǒng)教育觀點(diǎn)是一種知識(shí)傳遞的行為，多元智能理論通過學(xué)習(xí)的過程開發(fā)學(xué)生潛在的智能。多元智能理論教學(xué)是讓學(xué)生不僅在教室課堂上獲得知識(shí)，同時(shí)也要在教室以外的地方進(jìn)行學(xué)習(xí)探索。多元智能理論與傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊，多元智能理論更有利于發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性，因此將多元智能理論加入到傳統(tǒng)教育過程中

［2］必然能產(chǎn)生更好的效果，傳統(tǒng)教學(xué)的變革也是時(shí)代發(fā)展的需要。

二、多元智能理論與語文新課標(biāo)的切合點(diǎn)

（一）以學(xué)生為主體原則的確立

與傳統(tǒng)的教學(xué)過程比，最大的突破是學(xué)生角色的改變。傳統(tǒng)教學(xué)側(cè)重的是“教”，因此教師是教學(xué)過程中的主體。但多元智能理論中側(cè)重的是學(xué)生的“學(xué)”，一切教學(xué)過程都是圍繞著對(duì)學(xué)生智能的開發(fā)，自然而然的學(xué)生成為了教學(xué)過程中的主體。一直以來，傳統(tǒng)教學(xué)模式扼殺了學(xué)生的自身?xiàng)l件的差異。雖然傳統(tǒng)教學(xué)中通過教師機(jī)械的傳遞知識(shí)，長(zhǎng)期讓所有學(xué)生接受完全一樣的教材知識(shí)，讓學(xué)生養(yǎng)成了不教不學(xué)的被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)習(xí)的主體本應(yīng)該是學(xué)生，這種本末倒置的教學(xué)方式讓教師成了主導(dǎo)者，學(xué)生反而成了被強(qiáng)迫控制的對(duì)象。

多元智能理論教學(xué)就改變了這一缺陷和弊端，摒棄了教師作為主導(dǎo)者對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體地位，注重的是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。在多元智能理論的教學(xué)過程確立了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)生受到了應(yīng)有的尊重，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式再一次強(qiáng)調(diào)了學(xué)生是教育的主體，這一觀點(diǎn)也是所倡導(dǎo)的。教師在設(shè)計(jì)課程的時(shí)候需要充分的考慮到學(xué)生的需求。多元智能理論講究的是學(xué)生需要自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行自主選擇如何學(xué)習(xí)。

（二）因材施教，分層教學(xué)

每個(gè)學(xué)生所存在的潛力方面是不一樣的，要為他們提供適合自身特點(diǎn)的教育，給予他們發(fā)揮特長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，也就是說要因材施教開展教學(xué)。教師的教育目的就是為了讓學(xué)生的潛能得以發(fā)揮，因此要針對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)不同，提供合適的、不同的教育。多元智能理論教育剛好就為教師提供了理論依據(jù)，根據(jù)學(xué)生不同的智力潛能發(fā)展其具備的強(qiáng)項(xiàng)，依照智力強(qiáng)項(xiàng)培養(yǎng)出不同類型的學(xué)生。畢竟每個(gè)學(xué)生之間存在著或多或少的差異，任何一個(gè)教師都不可能僅僅利用一種教學(xué)方式就能培養(yǎng)不同情況的學(xué)生。，無論這個(gè)教師多么優(yōu)秀都是不可能做到以一應(yīng)百的。像傳統(tǒng)的教育方式那樣，教師只顧著千篇一律的進(jìn)行授課，以不變應(yīng)萬變的模式是不可能適用于教學(xué)過程中的。對(duì)待不同的學(xué)生選擇不同的教育方式，根據(jù)學(xué)生的不同智力潛能劃分層次的進(jìn)行教學(xué)，做到真正的因材施教。

比如說在初中語文的教學(xué)過程中，就要根據(jù)語言智能存在的不同，根據(jù)智能潛能的不同，分層次的進(jìn)行教學(xué)，因此分組更具彈性，更能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。教師通過進(jìn)行不同層次的教學(xué)，提高了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)程度。有的學(xué)生更擅長(zhǎng)寫作，有的學(xué)生更擅長(zhǎng)語言表達(dá)等，對(duì)不同層次的學(xué)生按不同的層次的要求分成專題性的小組。不同的小組完成不同的專題作業(yè)，以己之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，其實(shí)這種思想與我國(guó)傳統(tǒng)的孔夫子的儒家思想也是相匹配的。

（三）重視個(gè)性化教學(xué)

每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體，個(gè)體之間存在著各種各樣的差異。8種智 2 力是在多元智能理論中所體現(xiàn)出來的，人各有所長(zhǎng)、各有所短，這8種智能雖然都具有各自的特色，但是并不存在地位的高低，一切都是平等的。教師需要做的就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不同之處，對(duì)待不同的個(gè)體，開發(fā)其不同的智能潛能，樹立多元的學(xué)生觀，改變傳統(tǒng)的一刀切的教學(xué)模式。教育的目的是培養(yǎng)人才，不是培養(yǎng)機(jī)械的工具，多元智能理論就比傳統(tǒng)的教育注重培養(yǎng)多方面的人才。充分利用多元智能理論的優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，就要盡量的滿足學(xué)生個(gè)體之間的個(gè)性差異，確保內(nèi)容既豐富又靈活。教師應(yīng)時(shí)刻明確學(xué)生是教學(xué)中的主體，學(xué)校和教師就是為了培養(yǎng)主體成為不同類型的人才，這樣既讓學(xué)生得到了全面的發(fā)展，也對(duì)社會(huì)的發(fā)展提供了不同類型的人才。個(gè)性化教學(xué)其實(shí)就是為了培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性而創(chuàng)造的，在初中語文的教育中通過教師因材施教的教育方式，讓學(xué)生的個(gè)性得到發(fā)展。

三、從教學(xué)實(shí)踐中分析多元智能理論在語文教學(xué)改革中的應(yīng)用

（一）多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)情境設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的教學(xué)是以教師的向?qū)W生灌輸知識(shí)為主的，枯燥單一的教學(xué)模式，只是讓學(xué)生死記硬背的記住書本上的知識(shí)，卻不能讓孩子的各種潛質(zhì)得到充分的開發(fā)。初中語文的教學(xué)需要有開拓性，讓學(xué)習(xí)與社會(huì)生活有機(jī)的聯(lián)系起來，使得智能潛力被開發(fā)出來。學(xué)習(xí)的成果最終還是要應(yīng)用到社會(huì)的，多元智能理論的運(yùn)用更能讓學(xué)生懂得如何學(xué)有所用。

教師在合理的設(shè)計(jì)情景教學(xué)，通過活躍的課堂氣氛，吸引學(xué)生的注意力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多元的情境教學(xué)設(shè)計(jì)是現(xiàn)實(shí)教育中的需要。學(xué)生是教育的主體，讓主體在學(xué)習(xí)中獲取歡樂，全面的開發(fā)潛能，享受學(xué)習(xí)的樂趣。其實(shí)初中語文本身并不是那么枯燥的，它自身帶有一定情境性，只是沒有被教師利用起來。這就要求教師要善于發(fā)現(xiàn)情境教學(xué)的切入點(diǎn)，靈活的運(yùn)用多元智能的理念。

例如在學(xué)習(xí)魯迅的著名短篇小說《孔乙己》時(shí)，就可以利用情境教學(xué)的模式來展開。教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自己收集有關(guān)魯迅的人物介紹。然后給學(xué)生輔導(dǎo)一下，在孔乙己這個(gè)年代，社會(huì)處在一個(gè)什么樣的狀態(tài)，孔乙己以什么樣的背景被創(chuàng)造出來的。小說中所提到的咸亨酒店是真是存在，教師可以利用計(jì)算機(jī)和投影儀將咸亨酒店以圖片的形式展現(xiàn)出來。讓學(xué)生快速的閱讀全文，找到概括孔乙己的特殊的身份、所處的社會(huì)地位。使得孔乙己的形象初步的在學(xué)生的腦海里構(gòu)陷。讓學(xué)生根據(jù)小說里提到的：眾人取笑孔乙己臉上又添新傷疤，眾人譏笑孔乙己考不中秀才，孔乙己為偷書做辯解，孔乙己教小伙計(jì)識(shí)字，孔乙己給小孩子們分茴香豆，側(cè)面交代孔乙己被打斷腿這個(gè)6個(gè)生活片段，進(jìn)行自由組合分成若干個(gè)小組，自行組織編導(dǎo)成為簡(jiǎn)單地話劇進(jìn)行演繹。學(xué)生通過自己的演繹，更能深入的體會(huì)到魯迅塑造的孔乙己的是一個(gè)什么樣性格的人、孔乙己的外貌、動(dòng)作、3 語言的描寫學(xué)生自然而然的就在情景劇中得到深刻的認(rèn)知。比如在描寫孔乙己“便排出九文大錢”、“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里”這是孔乙己最經(jīng)典的兩個(gè)動(dòng)作描寫，學(xué)生通過情景劇的展示，孔乙己的心理和他悲催的境地自然而然的就得到了認(rèn)知。學(xué)生在表演過程中，通過對(duì)孔乙己神態(tài)的拿捏，可以了解孔乙己受到封建科舉制度的毒害之深，可以看出他自命清高、迂腐不堪、自欺欺人的扭曲性格。

通過情景劇的表演帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高了學(xué)習(xí)的效率，多元智能理論讓學(xué)生得到全面的發(fā)展。

（二）多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)問題設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)問題也是教學(xué)的關(guān)鍵，教師通過循循善誘的提出問題來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。問題的設(shè)計(jì)的巧妙，可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維的能力、邏輯能力以及回答問題時(shí)的語言組織能力。同樣以《孔乙己》這篇教材為例，在學(xué)生的情景劇展現(xiàn)完畢之后，教師可以對(duì)學(xué)生的作品進(jìn)行一下總結(jié)，然后開始提出問題。比如，通過對(duì)小說的演繹，對(duì)小說的要素進(jìn)行歸納?！犊滓壹骸吩诰幣派闲枰刑囟ǖ娜宋?，如孔乙己、小伙計(jì)、小孩子等；需要有故事情節(jié)，沒有情節(jié)沒法進(jìn)行表演；需要環(huán)境，環(huán)境的布置才能烘托人物的性格和當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況。理清楚小說所具有的三要素之后，還要對(duì)故事的情節(jié)進(jìn)行設(shè)問，讓學(xué)生知道一個(gè)完整的故事情節(jié)包括開端、高潮、結(jié)束四個(gè)環(huán)節(jié)。接著對(duì)《孔乙己》里的課文內(nèi)容進(jìn)行設(shè)問，這篇文章是一片白話文其中很多修辭手法、用詞都現(xiàn)在的文字有所不同，設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生學(xué)習(xí)文中的詞語含義。小說是以怎么樣的手段反映當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活等等。通過設(shè)計(jì)問題是時(shí)代發(fā)展的需要，因?yàn)橥ㄟ^問題可以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力。

教師設(shè)計(jì)的問題是多元智能理論的體現(xiàn)。通過設(shè)計(jì)連續(xù)性的問題可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)興趣。

（三）多元智能理論指導(dǎo)作業(yè)布置

設(shè)計(jì)作業(yè)的時(shí)候也不能千篇一律，根據(jù)多元智能理論對(duì)不同智能潛力的學(xué)生分配不同的作業(yè)。教學(xué)不單單是課堂的設(shè)計(jì)和問題的設(shè)計(jì)，還包括作業(yè)的設(shè)計(jì)。前面的步驟都利用了多元智能理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，到了最后一步的作業(yè)也應(yīng)該繼續(xù)延續(xù)下去。傳統(tǒng)的作業(yè)都是單一的讀、寫、背，非常不利于學(xué)生個(gè)性的展現(xiàn)。教師在布置作業(yè)的時(shí)候也應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的多樣性，靈活多樣的布置各種類型的作業(yè)。作業(yè)的多樣性可以鍛煉學(xué)生的實(shí)操能力和創(chuàng)造能力。

（四）多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)

對(duì)多元智能理論進(jìn)行評(píng)價(jià)也是十分重要的。多元智能理論畢竟是外來文化，到底適不適合在我國(guó)教學(xué)中運(yùn)用，怎樣運(yùn)用都是值得探究的，也需要一份公平公正的評(píng)價(jià)。多元智能理論處在一個(gè)發(fā)展和推進(jìn)的過程，正確的評(píng)價(jià)可以及時(shí)預(yù)防 4 和改正實(shí)行的過程中出現(xiàn)的問題，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，不可能一蹴而就。

四、多元智能理論對(duì)語文教學(xué)改革的意義

多元智能理論給中國(guó)的教育發(fā)展帶來了新鮮的活力，吸收先進(jìn)的理論概念，沖擊了傳統(tǒng)語文教育中不合理的一面。對(duì)教育模式進(jìn)行改革，改變了陳舊的以教師為主體的模式，體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程占據(jù)的主導(dǎo)地位。對(duì)傳統(tǒng)一成不變的單一教學(xué)模式進(jìn)行了改革，傳統(tǒng)的教育不適合發(fā)展學(xué)生的各項(xiàng)才能。教師課堂教學(xué)的改變，豐富了課堂內(nèi)容，適應(yīng)了社會(huì)的發(fā)展，提高了學(xué)習(xí)的效率?？傊?，多元智能理論對(duì)我國(guó)的教育發(fā)展起到了積極的作用。

總結(jié)

多元智能理論引發(fā)教育界開展了大討論，給教育發(fā)展帶來新的活力。我國(guó)的教育教學(xué)也吸收其優(yōu)點(diǎn)，帶動(dòng)初中語文的改革發(fā)展。通過對(duì)多元智能理論的分析，可以看出多元智能理論在教學(xué)中的重要意義。在筆者的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，多元智能理論的應(yīng)用給學(xué)生帶來了新的教學(xué)體驗(yàn)，給學(xué)生的語文課堂注入了新的活力，從整體上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，取得了較好的實(shí)踐效果。

參考文獻(xiàn)

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第二篇：多元智能理論與課程教學(xué)改革

多元智能理論與課程教學(xué)改革

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加入時(shí)間：2008-4-11 16:16:19

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一 關(guān)于多元智能的思想

是人類現(xiàn)階段認(rèn)識(shí)水平的體現(xiàn)。道家的道生萬物和由無極到太極的理論；儒學(xué)的相生相克循環(huán)往復(fù),以及因材施教思想；西方從熔爐文化到多元文化觀念；產(chǎn)婆術(shù)和尊重個(gè)性主張；全息論和量子力學(xué)等的借鑒。心理，生理，腦科學(xué)(人腦八大分區(qū))，人類學(xué)，生物學(xué)，教育學(xué)，醫(yī)學(xué)等研究成果----由社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)實(shí)際反觀智能思想,并有所改造和運(yùn)用。

東西方對(duì)話: 依托前人的智慧和科學(xué)研究的成果,殊途同歸。

美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授提出概念及相關(guān)理論。核心是-----促進(jìn)教育者對(duì)學(xué)習(xí)者的理解,以及學(xué)習(xí)者對(duì)自身的理解。不同智能的組合形成個(gè)性差異(潛質(zhì)、起點(diǎn)、學(xué)習(xí)加速度、方式、效果、發(fā)展空間、評(píng)價(jià)角度等)，進(jìn)而提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),包括學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)、交流與合作，引發(fā)在教學(xué)過程中師生角色的變換和教學(xué)方式的變革，推進(jìn)理論探索和教育教學(xué)實(shí)踐的改善(知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等)。

加德納教授的貢獻(xiàn):創(chuàng)造核心概念和相關(guān)的理論框架及開放的和可拓展的系統(tǒng)。

二 關(guān)于多元智能的思想比較:

1.傳統(tǒng)智力(智能):指以邏輯，數(shù)學(xué)和語言表達(dá)為核心的能力.認(rèn)為是一元或是二元的;可以用一種量化的方式適當(dāng)?shù)丶右悦枋?不注重其遷移變化;用以對(duì)學(xué)生分層分類并預(yù)測(cè)其能否成功。

2.多元智能:在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下,個(gè)體用以解決某一問題或創(chuàng)造某種有效產(chǎn)品的能力.認(rèn)為智能可以發(fā)展遷移,以不同方式展現(xiàn),存在于表現(xiàn)和解決問題的過程中;用以探索學(xué)習(xí)者各種成功的可能性。

關(guān)注點(diǎn)或原則:解決現(xiàn)實(shí)生活中個(gè)人所遇到的問題的能力；提出新問題的能力；創(chuàng)造或提供個(gè)人所屬文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力；從以傳授知識(shí)為本的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的創(chuàng)新模式(新舊兼容而非對(duì)立)呼喚學(xué)習(xí)和教學(xué)方式多元化,開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能,使之終身受益。

三 關(guān)于多元智能的思想

八種智能(現(xiàn)階段的認(rèn)識(shí))

1言語、語言智能:聽說讀寫,順利高效描述表達(dá)和交流的能力。相關(guān)人群:記者編輯作家演講家政治領(lǐng)袖,如莎士比亞、丘吉爾等。邏輯、數(shù)理智能:運(yùn)算推理,對(duì)事物間各種關(guān)系,如類比對(duì)比因果和邏輯等關(guān)系等敏感,并善于通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯思維的能力。相關(guān)人群:偵探律師工程師科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等,如居里夫人，愛因斯坦等。

3視覺、空間智能:感受辨別記憶改變物體空間關(guān)系并接此表達(dá)思想,善于運(yùn)用線條形狀結(jié)構(gòu)色彩空間關(guān)系及平面和立體圖形表現(xiàn)的能力。相關(guān)人群:畫家雕刻家建筑師航海家博物學(xué)家及軍事戰(zhàn)略家等,如達(dá)芬奇、畢加索等。

4音樂、節(jié)奏智能:感受辨別記憶改變和表達(dá)音樂,對(duì)節(jié)奏音調(diào)旋律敏感,并通過作曲演唱演奏指揮等表達(dá)音樂的能力。相關(guān)人群:作曲家指揮歌唱家演奏家樂器制造者等,如莫扎特、貝多芬等。

5身體、動(dòng)覺智能:運(yùn)用控制四肢及軀干作出適當(dāng)反應(yīng),并能以此表達(dá)思想情感的能力。相關(guān)人群:運(yùn)動(dòng)員舞蹈家外科醫(yī)生魔術(shù)師發(fā)明家等,如喬丹、楊麗萍等。

6人際交往智能:與人相處交往,察覺體驗(yàn)他人情感情緒意圖,并作適宜反應(yīng)的能力。相關(guān)人群:教師律師主持人公關(guān)人員管理者政治家等,如甘地、馬丁?路德?金等。

7自知、自省智能:認(rèn)識(shí)洞察反省自身,對(duì)情緒動(dòng)機(jī)欲望個(gè)性意志等有認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),并能依此形成自尊自律自制及分析判斷和敘述的能力。相關(guān)人群:哲學(xué)家文學(xué)家律師等,如柏拉圖、黑格爾等。

8自然觀察智能:辨別生物及自然界特征的敏感能力。相關(guān)人群:植物學(xué)家廚師等,如達(dá)爾文等。

四 思想的開放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律師、政治家等。

整體認(rèn)知-----東方式的思維,關(guān)注整體與部分的關(guān)系(克隆、全息理論--劉克蘇《大圓若缺》)。

開放和拓展的前景巨大,關(guān)注相關(guān)的基礎(chǔ)研究----心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)等,以及人類的生存條件、學(xué)習(xí)需求、傳播技術(shù)等的不斷變化。

視角的變化與調(diào)整----教育教學(xué)、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、生活、工作、組織、評(píng)價(jià)等，對(duì)所有人的生存和工作均有借鑒意義。

歷史的發(fā)展----在破與立的博弈中,在否定之否定的螺旋式發(fā)展中前進(jìn)。

五 從一元二元到多元的聯(lián)想

從傳統(tǒng)到學(xué)習(xí)型社會(huì)，多元智能蘊(yùn)涵現(xiàn)代教育創(chuàng)新理念。

(一)多元學(xué)生與多元學(xué)習(xí)方式

“差生”的潛力，布魯姆:只要給學(xué)生足夠的幫助,95%的學(xué)生都能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo).挫折積累過多,教師未能給予積極有效和適宜的幫助是主要原因。弱智天才問題

；

明顯的指向性 ；

破壞性學(xué)習(xí)的價(jià)值及“差生”的引導(dǎo)（浪子回頭金不換）。長(zhǎng)于聽力、視力、動(dòng)手、想象等不同學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)象。

(二)多元教學(xué)方法

宜者為佳，山珍不能頓頓吃，因人因時(shí)因人因地制宜?！扒皩W(xué)習(xí)(導(dǎo)學(xué))”概念的提出。

(三)多元之間的分與合 ； 不同組合形成不同個(gè)性和特點(diǎn)（回歸真實(shí)、本然，不被任何理論和觀念所局限）。

教與學(xué)的對(duì)應(yīng)；形成回路循環(huán)上升；課程改革中的“統(tǒng)合”理論，錢學(xué)森—白天佑“大成教育”

人腦本身有整體協(xié)調(diào)互動(dòng)的功能，人為拆分不科學(xué)。

(四)多元效果與多元發(fā)展方向

“差生”成因分析:評(píng)價(jià)導(dǎo)向，管理封閉，自我暗示。

開放與多元的標(biāo)準(zhǔn)，“低起點(diǎn)----多落點(diǎn)高落點(diǎn)”的辯證法。剪紙啟發(fā)。

(五)學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念

技術(shù)保證；需求多元；制度創(chuàng)新；學(xué)習(xí)的社會(huì)化。

六 課程教學(xué)改革

(一)課程改革與相關(guān)問題

知識(shí)論；方法論；學(xué)習(xí)論；教學(xué)論；評(píng)價(jià)體系等的建設(shè)與完善

編制參與者的多元性與共識(shí)的形成。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)-----整合各類教學(xué)資源，構(gòu)建認(rèn)識(shí)整體

(二)注重實(shí)效與學(xué)習(xí)者的實(shí)際

養(yǎng)蠶的體驗(yàn)-----多科教學(xué)的組合，數(shù)學(xué)與語文和德育

教學(xué)因素方法等的多元組合:景山學(xué)校----人腦電腦+網(wǎng)絡(luò)，自主探索+合作。情境實(shí)踐+體驗(yàn)，整合創(chuàng)新+開拓。

(三)拓展未開墾的領(lǐng)域

“差生”用武之地；學(xué)習(xí)與培訓(xùn)概念的引入；教學(xué)資源；把握“校情”及校本化問題；“強(qiáng)手棋”與“投資理財(cái)”學(xué)習(xí)等。

(四)關(guān)于學(xué)習(xí)主體與教師主導(dǎo)的關(guān)系(或“雙主體”)

縱向指導(dǎo)(師生間學(xué)科內(nèi))與橫向遷移(同學(xué)間學(xué)科間)，找出便于理解的“最近發(fā)展區(qū)”(心理學(xué)家維果斯基語,學(xué)習(xí)的起點(diǎn)所在、潛能所在)學(xué)生有自己的習(xí)慣學(xué)習(xí)方式。師生互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)與個(gè)性化指導(dǎo)、接受式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)互補(bǔ)。

(五)評(píng)價(jià)：質(zhì)量觀和評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變

單一分?jǐn)?shù)展示才能(各種活動(dòng)比賽)鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，［中學(xué)生過節(jié)送“題卡”］不做終結(jié)性考試測(cè)驗(yàn),注重過程、態(tài)度評(píng)價(jià)講求實(shí)際,承受“不完整課堂”的存在價(jià)值(科學(xué)課的中外比較,愛迪生的電燈實(shí)驗(yàn)數(shù)百次)。

七 實(shí)踐與運(yùn)用中的問題

(一)課程教材的拓展(資源)

課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學(xué)習(xí)化社會(huì)。

(二)教學(xué)方式和策略的拓展(經(jīng)營(yíng))

法無定法 ；注重提問和假設(shè)；方法指導(dǎo)下的八仙過海 ；少則得多則惑,外國(guó)學(xué)校的“大作業(yè)” 學(xué)習(xí)的辯證法，研究性學(xué)習(xí)的滲透問題 ；一所學(xué)校四種課堂； 向?qū)W生學(xué)習(xí)。

(三)教學(xué)效果的拓展(效率)

低起點(diǎn)，難點(diǎn)后移，高落點(diǎn)和多落點(diǎn)； 開放性答案 ； 從教會(huì)、學(xué)會(huì);傳統(tǒng)、開放;解決問題、提出問題;面向全體、個(gè)性化教學(xué) ；教學(xué)時(shí)間和途徑(實(shí)踐活動(dòng))的靈活性。

需要教學(xué)管理和評(píng)價(jià)的改善。資源；經(jīng)營(yíng)；效率------創(chuàng)新的關(guān)鍵詞。

(四)學(xué)習(xí)咨詢-----更多的潛在學(xué)習(xí)課程

(五)教師自我完善----被動(dòng)被扶持與主動(dòng)求發(fā)展,最大的發(fā)展瓶頸不是經(jīng)費(fèi)和設(shè)備,而是觀念和體制。

八、多元智能理論的普遍價(jià)值及對(duì)教師的要求

（一）對(duì)每一個(gè)人學(xué)習(xí)、教學(xué)、生存、發(fā)展、工作、事業(yè)等的普遍價(jià)值和借鑒意義。

（二）教師素質(zhì)的多元拓展

1999年馬來西亞《星洲日?qǐng)?bào)》曾有《未來教師素質(zhì)》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質(zhì)：

1、學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的診斷者

2、學(xué)生心理問題的診斷者

3、課程教學(xué)設(shè)計(jì)者（校本課程及“校本化”改造）

4、媒體資源咨詢顧問

5、咨訊及學(xué)習(xí)資源提供者

6、團(tuán)體工作指導(dǎo)者（合作學(xué)習(xí)等）

7、團(tuán)體溝通指導(dǎo)者（傾聽、協(xié)調(diào)）

8、獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究的指導(dǎo)者

9、客觀公正的評(píng)價(jià)者

10、公共關(guān)系行家

11、社會(huì)工作者（不是書呆子、懂得社會(huì)運(yùn)做）

12、未來學(xué)思想者（理想、預(yù)測(cè)、揭示規(guī)律的指導(dǎo)）。

應(yīng)該指出：人類對(duì)多元智能的探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完結(jié)，并需要我們

共同為之探索，作出奉獻(xiàn)，從多個(gè)層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)工作有所啟迪，這是我們必須面對(duì)和正視的現(xiàn)實(shí)。

第三篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發(fā)學(xué)生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學(xué)的研究工作，都針對(duì)現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關(guān)理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對(duì)各種教育理念進(jìn)行整合，向開發(fā)學(xué)生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當(dāng)代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的學(xué)生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動(dòng)機(jī)”。

一、學(xué)生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測(cè)試方法。它關(guān)注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學(xué)生，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)被學(xué)校教育所拋棄，這對(duì)推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學(xué)生的理念極為不利?！岸嘣悄堋眲t不同。它認(rèn)為每個(gè)人除了語言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么?”學(xué)生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強(qiáng)弱的差別。在多元智能理論的指導(dǎo)下，理論界不斷探索開發(fā)學(xué)生潛能的方法。美國(guó)亞利桑那大學(xué)的梅克教授，15年來運(yùn)用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)，著力于對(duì)非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對(duì)特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進(jìn)行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實(shí)驗(yàn)，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學(xué)生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認(rèn)或未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項(xiàng)，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進(jìn)生”，實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生因材施教，有效地使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實(shí)驗(yàn)研究的依據(jù)。

素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級(jí)各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學(xué)．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對(duì)少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長(zhǎng)期處于對(duì)立的地位。位國(guó)小五年級(jí)至高三年級(jí)學(xué)生的研究，初步劃分了學(xué)生的“學(xué)習(xí)類型”，開始嘗試采用“視、聽、動(dòng)總出擊”的教學(xué)方法，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性?！扒дn一型”的教學(xué)，使學(xué)校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學(xué)校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學(xué)。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個(gè)別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚(yáng)長(zhǎng)避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實(shí)，二，能力觀的變革與實(shí)踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實(shí)踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實(shí)踐能力的理念正相一致。這一理論認(rèn)為，只有適應(yīng)問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細(xì)活”，具有精細(xì)、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準(zhǔn)確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領(lǐng)域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀(jì)課程的核心”，并為在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的能力，創(chuàng)建了簡(jiǎn)易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學(xué)生在德智體美諸方面都得到主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的發(fā)展。但是，德育的實(shí)效性一直是困擾我們的問題，很長(zhǎng)一段時(shí)間人們

都在改進(jìn)德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們?cè)凇暗铝Α庇^上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國(guó)學(xué)術(shù)界早已關(guān)注這一問題，曾經(jīng)提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認(rèn)識(shí)與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實(shí)現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實(shí)效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，基礎(chǔ)教育的改革尤應(yīng)注意處理好這一關(guān)系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)都具有很強(qiáng)的兼容性。多元智能理論提出的七項(xiàng)智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測(cè)定的主要依據(jù)；它關(guān)于自我認(rèn)識(shí)智能及人際關(guān)系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論?！鞍l(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實(shí)驗(yàn)也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和補(bǔ)充，而不是對(duì)立。臺(tái)灣地區(qū)引進(jìn)多元智能理論改革課程與教學(xué)，既著力推行“核心知識(shí)主題課”這類綜合課程，同時(shí)也注意改進(jìn)原有的學(xué)科課程，提高現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進(jìn)“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動(dòng)蕩和損失。

五、我國(guó)教育改革實(shí)踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國(guó)有的農(nóng)村學(xué)校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強(qiáng)項(xiàng)的學(xué)生得到了發(fā)展，為學(xué)生的成才架設(shè)了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學(xué)態(tài)勢(shì)。今后，我們的研究將在借鑒外國(guó)新型智能理論的同時(shí)，認(rèn)真總結(jié)我國(guó)推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，為創(chuàng)立具有中國(guó)氣派的現(xiàn)代教育科學(xué)竭盡駑鈍。

第四篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時(shí)代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點(diǎn)方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個(gè)研究項(xiàng)目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)—多元智力理論》一書。而“零點(diǎn)方案”和“人類潛能研究”正是當(dāng)時(shí)美國(guó)教改潮流的產(chǎn)物。作為對(duì)美國(guó)教育改革的支持性研究，無論是“零點(diǎn)方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個(gè)研究項(xiàng)目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國(guó)教育改革的新要求，即對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)、對(duì)平等教育的追求以及對(duì)多元文化教育的關(guān)注。(l)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)。

上個(gè)世紀(jì)60年代以來，美國(guó)對(duì)高質(zhì)量教育的重視和追求很快形成了一場(chǎng)席卷全國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的主導(dǎo)精神就是讓每一個(gè)兒童都能夠?qū)W習(xí)并且能夠達(dá)到學(xué)業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)。而多元智力理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有潛力，每個(gè)人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對(duì)兒童的信任與標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學(xué)原則也為久久找不到好的教學(xué)方法以幫助兒童達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教育實(shí)踐者提供了希望。(2)對(duì)平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國(guó)教育改革的另一要求便是對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的追求，包括對(duì)處境不利兒童受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利的關(guān)注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)各界人士逐漸認(rèn)識(shí)到，任何一部分社會(huì)成員教育的失敗都會(huì)直接威脅到國(guó)家在世界范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力，因而追求教育機(jī)會(huì)均等不僅是對(duì)每一個(gè)個(gè)體基本人權(quán)的尊重，更是關(guān)系國(guó)家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀(jì)60年代，美國(guó)提出了“促進(jìn)幼兒教育機(jī)會(huì)均等”的口號(hào)，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機(jī)會(huì)。而資助加德納教授出版其《智力的結(jié)構(gòu)》一書的基金會(huì)正是一個(gè)致力于幫助低能青少年的國(guó)際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內(nèi)的所有孩子的潛能，這正好與美國(guó)追求教育機(jī)會(huì)均等的改革大潮交相輝映。(3)對(duì)多元文化教育的關(guān)注。

美國(guó)二戰(zhàn)后教育改革的第三個(gè)追求就是對(duì)多元文化教育的關(guān)注。20世紀(jì)60年代的美國(guó)開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國(guó)這樣一個(gè)號(hào)稱民族“大熔爐”的國(guó)度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國(guó)的多元文化教育，多元文化主義是對(duì)歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學(xué)校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時(shí)，應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生來自不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景，應(yīng)該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識(shí)，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權(quán)利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀(jì)60年代以來，多元文化教育成為了美國(guó)改進(jìn)教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個(gè)體之間的差異，要求促進(jìn)全人類的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等，多元智力理論內(nèi)涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應(yīng)和支持了美國(guó)二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學(xué)家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽(yù)為“多元智能理論”之父。其科學(xué)依據(jù)為：

1、對(duì)腦損傷病人的研究

神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)對(duì)大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學(xué)的角度證明了個(gè)體身上確實(shí)存在相對(duì)獨(dú)立的多種不同智力。大腦生理學(xué)的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對(duì)應(yīng)的專門的生理區(qū)域來負(fù)責(zé)不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會(huì)消失，但這種特定能力的消失對(duì)其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對(duì)其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個(gè)體身上確實(shí)存在由特定大腦皮層主管的、相對(duì)獨(dú)立的多種智力。

2對(duì)特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個(gè)重要依據(jù)，它從現(xiàn)實(shí)的角度證明了個(gè)體身上確實(shí)存在著相對(duì)獨(dú)立的多種不同智能?！吧裢笔悄骋恢悄茴I(lǐng)域的“神童”，而非各個(gè)智能領(lǐng)域的“神童”。同時(shí)，“在心智不健全而有專長(zhǎng)的情況下，我們所見到的則是在其他領(lǐng)域中能力平庸或嚴(yán)重落后的背景下，某一特殊能力的超?，F(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對(duì)孤立甚至是特別孤立下的人類智能?！焙蔽錆h的舟舟是一個(gè)弱智兒童，但他可以指揮樂隊(duì)，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國(guó)訪問。

3、對(duì)某種能力獨(dú)特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個(gè)個(gè)體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場(chǎng)都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開始學(xué)作曲，而且很快就達(dá)到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個(gè)20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時(shí)期。

4、對(duì)智能類型和符號(hào)系統(tǒng)的關(guān)系的研究

人類的符號(hào)系統(tǒng)是多元化的，常見的符號(hào)系統(tǒng)有語言符號(hào)、數(shù)學(xué)符號(hào)、圖像符號(hào)和音樂符號(hào)等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實(shí)在之物，是一個(gè)靠符號(hào)系統(tǒng)支持和反映出來的實(shí)在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號(hào)系統(tǒng)的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號(hào)支持和反映出來的。不同的智能領(lǐng)域有著自己的相對(duì)獨(dú)立性，導(dǎo)致了符號(hào)系統(tǒng)的相對(duì)獨(dú)立性，這樣又使每一智能領(lǐng)域都有自己特定的接受和傳達(dá)信息的方式以及解決問題的特點(diǎn)。相應(yīng)的符號(hào)系統(tǒng)的多元性必定會(huì)證明智能的多元性。

5、對(duì)智能學(xué)說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學(xué)家逐漸認(rèn)識(shí)到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構(gòu)成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會(huì)智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計(jì)算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型說(智能應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個(gè)緯度考慮)，直至20世紀(jì)斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學(xué)院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環(huán)境和教育密切相關(guān)。

三、核心內(nèi)容

加德納通過大量科學(xué)研究指出:人的智能結(jié)構(gòu)是多元的，并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認(rèn)為每個(gè)人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個(gè)體間智能的差異。其八個(gè)組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能順利而高效地利用語言描述事件，表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領(lǐng)袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運(yùn)算和推理的智力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系，如類比、對(duì)比、因果和邏輯關(guān)系的敏感，以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

3、音樂—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂，包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調(diào)音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進(jìn)行思維的能力，是在腦中形成一個(gè)外部世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力，也就是準(zhǔn)確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向?qū)?，并把所知覺到的表現(xiàn)出來以及用圖畫表達(dá)頭腦中想象的概念(如室內(nèi)裝演師、建筑師、藝術(shù)家或發(fā)明家)。這項(xiàng)智能包括對(duì)色彩、線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內(nèi)在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉(zhuǎn)變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調(diào)整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫家畢加索。這方面發(fā)達(dá)的人，善于通過想象思考，對(duì)視覺—空間的感受性強(qiáng)，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認(rèn)為，視覺—空間智能的核心能力是“準(zhǔn)確地知覺到視覺世界的能力，是對(duì)一個(gè)人最初所知覺到的那些東西進(jìn)行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經(jīng)驗(yàn)的某些方面的能力?？梢砸笠粋€(gè)人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)的二維和三維空間的轉(zhuǎn)換，方向感，對(duì)構(gòu)成一件藝術(shù)作品的要素。

5、身體—運(yùn)動(dòng)智能

這種智能主要是指運(yùn)動(dòng)四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)，以及善于利用身體語言表達(dá)自己的思想和情感的能力。這種智力在運(yùn)動(dòng)員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認(rèn)識(shí)，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望，個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學(xué)家、作家、律師、宗教領(lǐng)袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關(guān)系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺察，體驗(yàn)人情緒，情感和意圖并做出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在政治家、社會(huì)活動(dòng)家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對(duì)物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關(guān)注與保護(hù)自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學(xué)家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個(gè)更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、肢體—?jiǎng)佑X智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關(guān)”的智能范疇，這些能力是由個(gè)體在環(huán)境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關(guān)”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統(tǒng)；第三類范疇包括“與人相關(guān)”的智能，人際關(guān)系智能和內(nèi)省智能屬于這個(gè)范疇。

四、多元智能在生物教學(xué)中的應(yīng)用

1、為多元智能而教

進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，摒棄了原來只圍繞語言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢(shì)智能的慣有思路，對(duì)學(xué)生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學(xué)生的某一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能，然后將課堂中的大部分活動(dòng)明確地指向這一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)這些智能類型的活動(dòng)方式；教學(xué)評(píng)價(jià)也關(guān)注的是學(xué)生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)的大背景下，首先應(yīng)了解每位學(xué)生的智能特點(diǎn)和智能水平，并適當(dāng)?shù)丶右钥隙ê鸵龑?dǎo)。因此，在進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)，主要就是設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強(qiáng)項(xiàng)的活動(dòng)，給不同的學(xué)生充分的機(jī)會(huì)去發(fā)揮、運(yùn)用自己所擅長(zhǎng)的智能進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過調(diào)動(dòng)不同智能活動(dòng)在教育教學(xué)工作中的作用，使不同智能領(lǐng)域得到全面發(fā)展，提高課堂教學(xué)的效果?！巴ㄟ^多元智能來教”也可以使學(xué)生“揚(yáng)長(zhǎng)促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個(gè)問題的兩個(gè)方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態(tài)應(yīng)該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學(xué)中重點(diǎn)發(fā)展的智能種類

在高中生物新課程的教學(xué)中可以將多元智能理論與生物課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來分析，下面主要從課標(biāo)的知識(shí)目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)和能力目標(biāo)這三個(gè)維度來分析。

（1）“知識(shí)”目標(biāo)，要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，知道生物科學(xué)和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學(xué)知識(shí)在生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的應(yīng)用”，“積極參與生物科學(xué)知識(shí)的傳播，促進(jìn)生物科學(xué)知識(shí)進(jìn)入個(gè)人和社會(huì)生活”。這就要求學(xué)生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學(xué)知識(shí)的傳播，這又要求學(xué)生具有一定的人際關(guān)系智能、自知內(nèi)省智能。

（2）“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)，要求學(xué)生“初步形成生物體的結(jié)構(gòu)與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，生物進(jìn)化觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學(xué)的世界觀”，“關(guān)心我國(guó)的生物資源狀況，對(duì)我國(guó)生物科學(xué)和技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r有一定的認(rèn)識(shí)，更加熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國(guó)，增強(qiáng)振興中華民族的使命感與責(zé)任感”，“認(rèn)識(shí)生物科學(xué)的價(jià)值，樂于學(xué)習(xí)生物科學(xué)，養(yǎng)成質(zhì)疑、求實(shí)、創(chuàng)新及勇于實(shí)踐的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度”，“認(rèn)識(shí)生物科學(xué)和技術(shù)的性質(zhì)，能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)之間的關(guān)系。能夠運(yùn)用生物科學(xué)知識(shí)和觀念參與社會(huì)事務(wù)的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標(biāo)要求學(xué)生具有視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等多種智能。

（3）“能力”目標(biāo)，要求學(xué)生“能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學(xué)的信息，學(xué)會(huì)鑒別、選擇、運(yùn)用和分享信息”，“發(fā)展科學(xué)探究能力，初步學(xué)會(huì):客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關(guān)的知識(shí);確認(rèn)變量;作出假設(shè)和預(yù)期;設(shè)計(jì)可行的實(shí)驗(yàn)方案;實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案，收集證據(jù);利用數(shù)學(xué)方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準(zhǔn)確的術(shù)語、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點(diǎn);聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對(duì)自己的結(jié)論進(jìn)行辯護(hù)以及作必要的反思和修改”。進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，要求學(xué)生具有一定的身體運(yùn)動(dòng)智能、自然觀察智能。對(duì)生物學(xué)信息的各種處理要求學(xué)生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能和自然觀察智能。科學(xué)探究能力的發(fā)展則要求學(xué)生具有語言言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、自知內(nèi)省智能等多種智能。參考文獻(xiàn)

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京,南京師范大學(xué):2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用[D].上海,華東師范大學(xué):2003年.

第五篇：多元智能理論

多元智能理論，形成了我們最基本的辦學(xué)思想：承認(rèn)差異，尊重個(gè)性，因材施教，開發(fā)潛能，抓差促優(yōu)，整體發(fā)展。在這個(gè)思想指導(dǎo)下，我們提出“關(guān)愛是教育的重要模式”。我們要辦讓人民滿意的教育，就要培養(yǎng)出適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要、讓人民滿意的人才。實(shí)現(xiàn)育人為本，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，德育為先。在大德育觀的指導(dǎo)下，我認(rèn)為培育具備民主思想、具有綜合的科學(xué)素養(yǎng)、有愛心、身心健康、能夠和諧發(fā)展的人，才是現(xiàn)代化學(xué)校教育的核心目標(biāo)

現(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)有三個(gè)顯著的特征：適應(yīng)社會(huì)需求、服務(wù)教育發(fā)展、創(chuàng)新育人。教育要順應(yīng)時(shí)代潮流、與時(shí)俱進(jìn)才能夠發(fā)展；教育是服務(wù)人民的一項(xiàng)事業(yè)，只有高質(zhì)量的服務(wù)才能適應(yīng)社會(huì)并且為人民所接納；而創(chuàng)新是教育的核心價(jià)值，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人是教育的本質(zhì)內(nèi)涵之一經(jīng)濟(jì)全球化和信息化的到來，西方文化也悄然涌進(jìn)我國(guó)，給我國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)觀念和校園文化帶來了極大的沖擊和挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)，不能單單靠校園環(huán)境的美化和修飾，不能單單靠教學(xué)設(shè)施的更新和添置，而是需要內(nèi)在的、深厚的文化底蘊(yùn)的支撐和積淀，產(chǎn)生蓬勃向上的精神力量和生命活力。

建設(shè)現(xiàn)代化學(xué)校，推進(jìn)校園文化建設(shè)，需要以科學(xué)健康和諧的校園文化來引領(lǐng)。有專家認(rèn)為：和諧的校園文化，要把社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育貫穿到學(xué)校教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，滲透到學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的各個(gè)方面，以潛在的、獨(dú)具特色的方式熏陶、感染、影響學(xué)生的思想觀念和行為方式。在創(chuàng)建和諧教育的背景下，教育工作者應(yīng)該重新把握學(xué)校文化建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)涵，注重過程中方法和策略的創(chuàng)新。

始終把人的發(fā)展擺在第一位，突出辦學(xué)特色，深化改革，持之以恒地加強(qiáng)科學(xué)民主管理。在挖掘?qū)W校歷史底蘊(yùn)、把握學(xué)校辦學(xué)理念、融匯各種先進(jìn)文明文化的基礎(chǔ)上，明確文化主題，關(guān)注弘揚(yáng)學(xué)校科學(xué)精神的核心價(jià)值觀。教育的公平

公正，意味著教育民主，意味著面向全體，意味著尊重，意味著平等。

我認(rèn)為：發(fā)揚(yáng)民主，尊重個(gè)性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫過于使每一個(gè)學(xué)生都能得到發(fā)展。我們必須正確對(duì)待學(xué)生之間的差異，承認(rèn)學(xué)生之間的差異，因材施教，有教無類，這才是落實(shí)教育公平公正、推進(jìn)素質(zhì)教育的根本。

有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相濟(jì)才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛圍中，才能尊重人、理解人、關(guān)心、激勵(lì)人，最后達(dá)到發(fā)展人、完善人的目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)校的和諧發(fā)展。

建設(shè)新課程文化，需要?jiǎng)?chuàng)新現(xiàn)代教學(xué)觀，實(shí)施多元評(píng)價(jià)，端正人才質(zhì)量觀，關(guān)注學(xué)生個(gè)性，建立和完善以全面提高學(xué)生的潛能為目標(biāo)的課程體系，從而切實(shí)做到從每個(gè)學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，使他們從自己的情況與條件出發(fā)，按照自己最佳的方式學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的和諧發(fā)展。