第一篇：高中語文教學(xué)論文：中學(xué)語文教材對(duì)原作的一些改動(dòng)

高中語文教學(xué)論文：中學(xué)語文教材對(duì)原作的一些改動(dòng)

名家名篇被選入中學(xué)語文教材時(shí)，大多被編者作了文字上的改動(dòng)，有改動(dòng)是如此之大，足可以稱之為“傷筋動(dòng)骨”。但這些改動(dòng)是否都有必要，卻大有商榷的余地。這里筆者舉出一些實(shí)例以作初步的探討。

編者對(duì)原作的改動(dòng)大致可分為二類，一是個(gè)別詞句，另一則屬段落結(jié)構(gòu)的。先說第一類。

對(duì)朱自清的《背影》，編者在文字上作了幾處細(xì)微的改動(dòng)。

例一原文：我三兩回勸他不必去。

改文：我再三勸他不必去。

例二原文：是沒甚么要緊的。

改文：是沒什么要緊的。

例三原文：托他們直是白托。

改文：托他們只是白托。

例四原文：心里狠輕松似的。

改文：心里很輕松似的。

其中的“例二”和“例四”的改動(dòng)，即將“甚么”將作“什么”，“狠”改作“很”，是將白話文改得更合乎現(xiàn)代漢語的通用習(xí)慣，這對(duì)用作教材，以便讓學(xué)生學(xué)到規(guī)范的現(xiàn)代漢語，是很有必要的。但“例一”和“例三”的改動(dòng)則不然。“再三”是概括語，僅表明做某事的頻率之高，作者在前文曾寫及“他再三囑咐茶房，甚是仔細(xì)”，說明他在下文書寫時(shí)，這一詞語也在他的視野之內(nèi)，但他選用“兩三回”，一方面延續(xù)了陳述的節(jié)奏，另一方面，正由于不是套話，才顯示出了是實(shí)實(shí)在在的兩至三回，而不是一般的抽象敘述。另一處改動(dòng)，將“直是”改為“只是”，初看似乎沒有什么差別。甚至也更通用些，但細(xì)細(xì)分析一下，原文說的“托他們直是白托”是“簡直是白托”的意思，有笑父親“迂”的意味?；蛘哂腥苏J(rèn)為，這點(diǎn)區(qū)別太細(xì)微，實(shí)在不值不得在此咬文嚼字，殊不知，朱自清行文的風(fēng)格就頗得蘊(yùn)藉之美，看似一字的差別，實(shí)已與他的文風(fēng)大相徑庭了。

又如，對(duì)孫犁先生的名篇《荷花淀》，編者在文字上改動(dòng)頗多，除了個(gè)別幾處將用法改得更通用、更合乎規(guī)范外，大多屬不明文意而作的刪改。

在小說開頭部分，原文有這樣的句子：“要問白洋淀有多少葦?shù)?，不知道；每年出多少葦子，不知道。”，而改文則是：“要問白洋淀有多少葦?shù)?，不知道；每年出多少葦子，也不知道?！边@里，原文的兩個(gè)“不知道”是修辭的反復(fù)，通過這種反復(fù)，敘述者對(duì)白洋淀的無邊無際、它的美以及因這種美而在敘述者內(nèi)心喚起的自豪和得意充分表現(xiàn)了出來。而改者忽略了這種修辭手法的表達(dá)效果，加一“也”字，使修辭手法組合成的語句關(guān)系降格而為平平常常的語法式的并列結(jié)構(gòu)。

原文還有這樣一句描寫：“這風(fēng)從南面吹過來，從稻秧葦尖上吹過來。”改文是：“這風(fēng)從南面吹過來，從稻秧上葦尖上吹過來。”看起來，改文在“稻秧葦尖上”插一方位詞“上”，使風(fēng)所吹過的方位被描寫得更確切了，但“上”是仄聲詞，插進(jìn)去后使語句造成了停頓，于是本來岸上的稻田與淀里的葦子連成一片的風(fēng)景在改文中斷裂了，而那吹起來連成一片的風(fēng)現(xiàn)在也變得斷斷續(xù)續(xù)，盡管這樣寫也未嘗不可，但所達(dá)到的藝術(shù)效果與小說的原意已是完全兩樣了。

再有，小說原文寫道：“水生拍打著水去追趕一個(gè)在水波上滾動(dòng)的東西，是一包用精致紙盒裝著的餅干?！备奈闹械暮缶涫恰笆且缓杏镁录埡醒b著的餅干?！憋灨墒怯镁录埡邪b的，所以改文將原文中的“一包”改為“一盒”，似乎更確切了，至少也跟同一句中的前后文對(duì)應(yīng)起來，但問題是，餅干是在水波上滾動(dòng)，水生在后面拍水追趕，所以最先究竟以何包

裝并不一目了然，原文用一含混的“一包”而不是確切的“一盒”，倒反而能表現(xiàn)出一段時(shí)間的流程，至少從讀者的接受角度來分析，可以將這一信息分作三頓，即先是看到“一包”東西。其次是“精致紙盒裝著的”，最后才是知道確切的東西：“餅干”。這既是讀者獲取信息從含混到清晰的一段流程，未嘗也不可視作從水生的視角來接受信息的過程。而改文提前推出的清晰概念將本有流程的藝術(shù)化效果破壞了。

再說第二類。

魏學(xué)伊的《核舟記》被選入中學(xué)語文教材時(shí)，結(jié)尾還有一段，幾乎被全數(shù)刪去，文曰：“魏子詳矚既畢，詫曰：”嘻，技亦靈怪矣哉！《莊》、《列》所載稱驚猶鬼神者良多，然誰有游削于不寸之質(zhì)，而須糜＠①然者？假有人焉，舉我言以復(fù)于我，亦必疑其誑，乃今親睹之。由斯以觀，棘刺之端，未必不可為母猴也。嘻，技亦靈怪矣哉！“此段議論，實(shí)是前文描寫的自然展開，作者兩次對(duì)高超技藝的贊嘆，既贊美微刻藝術(shù)在現(xiàn)實(shí)世界里展現(xiàn)了鬼斧神工般的技藝，同時(shí)也點(diǎn)明了，人的心靈手巧實(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了常人的一般見識(shí)，我們切不可將我們的想像力限制在日常的生活模式中。這樣，這篇文章就不單單是對(duì)核舟寫實(shí)的精細(xì)記錄，也為我們打開了一個(gè)更為廣闊的想像世界，并對(duì)人的鬼斧神工般的技巧充滿了自信和贊美，刪去結(jié)尾一段，則使文章的內(nèi)涵變得單薄了。

朱自清的《荷塘月色》是被選入教材而改動(dòng)較大的一篇。編者不僅對(duì)個(gè)別詞句進(jìn)行了刪除，如描寫點(diǎn)綴在荷葉間的白花，原文是連用了三個(gè)比喻以構(gòu)成博喻：“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人?！边@就把白花美的各個(gè)側(cè)面、多種特點(diǎn)都揭示了出來。但編者選入教材后刪去“又如剛出浴的美人”一句，這就把白花出于清水的清新感抹去了。但問題更為嚴(yán)重的是，原文中寫道：“忽然想起采蓮的事情來了，采蓮是江南的舊俗，似乎很早就有，而六朝時(shí)為盛，從詩歌里可以約略知道。”下面還有這樣一段文字：

“采蓮的是少年的女子，她們蕩著小船，唱著艷歌去的。采蓮人不用說很多，還有看采蓮的人。那是一個(gè)熱鬧的季節(jié)，也是一個(gè)風(fēng)流的季節(jié)，梁元帝《采蓮賦》里說得好：

于是妖童緩女，蕩舟心許，＠②首徐回，兼?zhèn)饔鸨?，＠③將移而藻掛，船欲?dòng)而萍開。爾其纖腰束素，遷延顧步；夏始春余，葉嫩花初，恐沾裳而淺笑，畏傾船而斂裾。

可見當(dāng)時(shí)嬉游的光景了。這真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在是無福消受了。“編者把這段文字刪去，以”于是又記起《西州曲》里的句子來“來直接”從詩歌里可以約略知道“似乎還算接得巧妙，好像沒有留下太多生硬拼接的痕跡。但孰料這一來，將行文的迂緩一變而為促迫，作者本來是在自由的聯(lián)想中情緒慢慢趨于鎮(zhèn)定，并水到渠成地引入一個(gè)安寧、悄然的氛圍：”這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前，輕輕地推門進(jìn)去，什么聲音也沒有，妻已睡熟好久了?！岸奈牡牟莶菔瘴?，打亂了原文應(yīng)有的那種從容不迫的節(jié)奏，也從根本上改變了原文的結(jié)構(gòu)框架。因?yàn)樵牡乃悸肪褪菑摹边@幾天心里頗不寧靜“為重點(diǎn)，也就是說從帶給郁悶、煩惱的現(xiàn)實(shí)社會(huì)出發(fā)，而試圖走入一個(gè)超現(xiàn)實(shí)的世界，這個(gè)超現(xiàn)實(shí)的世界大致來說可以分為二個(gè)方面：自然和歷史。最后不安寧的心情在這超現(xiàn)實(shí)的世界里并沒有得到多大的安慰，最后，還是進(jìn)入家庭的寧靜氛圍使得作者煩燥的心稍稍趨于平緩。用一個(gè)結(jié)構(gòu)圖來表示，就是：

現(xiàn)實(shí)社會(huì)家庭

↓↑↓↑

超現(xiàn)實(shí)自然→歷史

編者的改文，將引用的詩歌附于“荷塘月色”，變成自然景物的進(jìn)一步展開，這樣，把經(jīng)常使文人們仰慕不已的六朝時(shí)代這一段歷史抹去了。作者從自然走向歷史的這段思路變成從自然直接向家庭的回歸，作品本身的豐富意蘊(yùn)被生硬地剝奪去許多，這是不能不令人扼腕嘆惜的。

又如，契訶夫的小說《裝在套子里的人》開頭是說中學(xué)教師布爾金和獸醫(yī)伊凡。伊凡尼

奇共同借宿聊天，布爾金講述了別里科夫作為一個(gè)“套中人”的所作所為，結(jié)尾是布爾金講完別里科夫的事后蒙頭大睡，而作為聽眾的伊凡尼奇卻再也無法安睡，后來干脆起身抽煙沉思。此小說選入教材后，開頭、結(jié)尾都被刪去，使小說直接以布爾金的談話作起訖：“我的同事希臘文教師別里科夫兩個(gè)月前才在我們城里去世。”結(jié)尾則是：“實(shí)在，雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也不知道有多少呢！”改文雖然看起來也算完整，但作為講故事的布爾金和聽故事的伊凡尼奇這兩個(gè)人物在小說里并非無足輕重，作者對(duì)他倆的刻畫雖著墨不多，但兩個(gè)人對(duì)待這一故事態(tài)度差異也是顯而易見的。布爾金雖說對(duì)套中人別里科夫頗為不滿，但他講完故事后仍能蒙頭大睡，說明他對(duì)這種丑惡人物的存在已經(jīng)習(xí)慣，于是，他在故事結(jié)尾慨嘆套中人太多，不表明他的憤怒而恰恰表明他準(zhǔn)備接受這樣的現(xiàn)實(shí)。但伊凡尼奇則不同，他之難以入睡，他之坐立不安顯示了他難以跟存在著這種丑惡人物的世界妥協(xié)的心態(tài)。小說以這兩個(gè)人物的態(tài)度對(duì)比來結(jié)束故事，毋寧說是把讀者拋入思想矛盾的境地，讓讀者在領(lǐng)會(huì)這兩種態(tài)度的同時(shí)，作出自己的判斷和選擇。這方是小說真正的用意所在。對(duì)作者來說，重要的不是存在這種人，而是我們?nèi)绾螌?duì)待他們。然而，編者卻將這個(gè)故事的重心（僅僅因?yàn)檫@個(gè)重心處在故事的邊緣位置）當(dāng)作一件無用的外套剝下來扔掉了。

我們決不能說編者不能、不應(yīng)對(duì)選進(jìn)教材的名篇作任何改動(dòng)，有些改動(dòng)、節(jié)錄是勢(shì)所難免，例如對(duì)于長篇巨著的節(jié)取等等，則編者不必強(qiáng)求完整，理解到教材中的文章只是一個(gè)片斷而非完壁。但一般來說，我們?cè)谶x錄名篇時(shí)盡可能選一些短小的作品而不必再來作任何砍削，至于意義上的差別，則以不改為基本原則，這多少也使學(xué)的人或教的人在分析作品時(shí)少點(diǎn)穿鑿附會(huì)。一個(gè)現(xiàn)存的例子是，歐陽修的《五代史。伶官傳序》作為《伶官傳》的開頭一段議論文字已被選入多種選本，幾成為一獨(dú)立行世的名篇。但各家選此段文字時(shí)，大抵把結(jié)尾的“作《伶官傳》”一句也一并錄入，由此表明了此段文字充其量不過是一大篇《伶官傳》的開頭議論和感慨。但此段序文選入語文教材時(shí)，“作《伶官傳》”一句被刪除，于是原來一段節(jié)選下來的議論文字似乎成了一篇獨(dú)立的文章，雖然編者所加的《伶官傳序》的題目點(diǎn)出了這一點(diǎn)，但由于文字本身的完整性，使許多教師都走入歧途，要求學(xué)生從短短的序文里找出論據(jù)來與論點(diǎn)對(duì)應(yīng)，或者大談此篇文字?jǐn)⑹龅暮啙嵵囆g(shù)特色。他們恰恰忘記了，由于此段文字僅是傳文的開頭議論，所以從這議論里來找論據(jù)或者談其敘述之簡潔的妙處都不盡妥當(dāng)，因?yàn)楦敿?xì)的事實(shí)或者論據(jù)在后文都有交代，硬是把前后割裂開來，硬是把不完整的文字視作是獨(dú)立的篇章，這既是教師在理解文章時(shí)產(chǎn)生的失誤，而編者將結(jié)尾過渡式的一句“作《伶官傳》”一句刪去，這多少也是教師誤解甚至曲解文章的一個(gè)重要原因。

總之，編者對(duì)選入教材的名篇之刪改例舉不勝舉，許多刪改者是抱著為了更好適合中學(xué)生接受和理解的動(dòng)機(jī)來從事這一項(xiàng)工作的，但他們?cè)趧h改前，似乎忘記了一個(gè)基本點(diǎn)，就是真正成為名篇的，往往既經(jīng)得起時(shí)代的檢驗(yàn)，也適合于各年齡層次、各種文化教養(yǎng)的人閱讀欣賞的。事實(shí)上，許多作家對(duì)自己的作品在表達(dá)上是推敲備至，力求精益求精的，恰如孫犁先生所說：“我對(duì)作品，在寫作期間，反復(fù)推敲修改，在發(fā)表之后，就很少改動(dòng)?！比绻_實(shí)偶而有些詞句是不太適合中學(xué)生理解和接受的，編者也應(yīng)該把幫助消化的這項(xiàng)工作交給教師來完成，因?yàn)樗麄兪亲钋宄W(xué)生的理解水平的。讓編者來越俎代庖，不但起不到應(yīng)有的效果，而且有時(shí)還會(huì)損害文學(xué)作品的完美和深刻。

字庫未存字注釋：

＠①原字為目右加燎的右部

＠②原字為益右加鳥

＠③原字為木右加翟

第二篇：高中語文教學(xué)論文：改進(jìn)中學(xué)語文教學(xué)

高中語文教學(xué)論文：改進(jìn)中學(xué)語文教學(xué)

現(xiàn)在，具有較好的母語的語文表達(dá)能力，已成為謀職的一個(gè)先決條件。而目前大家對(duì)大學(xué)生的語文表達(dá)能力普遍感到憂慮，以致要考慮在大學(xué)普遍開設(shè)“大學(xué)語文”課。從小學(xué)，到中學(xué)，到大學(xué)，這是一條教學(xué)長河 ；大學(xué)是下游，中小學(xué)是上游。上游能源源不斷地供給清澈的河水，才能保證下游不但水質(zhì)好，而且水流寬廣。中小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到大學(xué)生的語文水平。造成大學(xué)生語文水平每況愈下的原因是多方面的，板子光朝中小學(xué)語文老師身上打，這是很不公平的。這也不是說我們做老師的沒有責(zé)任，而是說真要解決問題，必須首先反思我們總的教育思想、教育政策。然而，這是中央的事，小民往往是說不上話的。不過我們也不能等著，我們也有責(zé)任思考在我們的職責(zé)范圍內(nèi)如何不斷改進(jìn)中小學(xué)的語文教學(xué)，不斷提高中小學(xué)生的語文水平。這里想就如何改進(jìn)中學(xué)語文教學(xué)的問題說一點(diǎn)我的看法，向大家請(qǐng)教。

語文技能？

中學(xué)語文教學(xué)要給中學(xué)生的語文技能，我認(rèn)為最重要的就是這一點(diǎn)。

中學(xué)語文教學(xué)需要做三方面工作：

閱讀范文，并在老師的指導(dǎo)下模仿寫作。

語文知識(shí)。

閱讀范文，并在老師指導(dǎo)下模仿寫作，這是中國語文教學(xué)的老傳統(tǒng)，應(yīng)該說是一種好的傳統(tǒng)。但光靠這一條是不夠的。一個(gè)高明的、有責(zé)任心的語文老師一定會(huì)在第1點(diǎn)的基礎(chǔ)上設(shè)法讓學(xué)生知道，一篇文章好，好在哪兒，一篇文章不好，不好在哪兒。為了能收到事半功倍的教學(xué)效果，我們還有必要而且是恰到好處地給學(xué)生一點(diǎn)語文知識(shí)。第2、3兩點(diǎn)應(yīng)該說是我們當(dāng)今語文教學(xué)高于傳統(tǒng)語文教學(xué)的地方。

中學(xué)語文課本里都有魯迅先生的短篇小說《祝?！愤@一篇課文。有一次，我恰好在某個(gè)中學(xué)聽一位老師講解《祝?！?。老師講得很認(rèn)真。他首先介紹了魯迅不但是一位偉大的文學(xué)家，而且是一位偉大的思想 家，是一位勇猛的斗士；接著他詳細(xì)說明了魯迅寫《祝?！窌r(shí)的時(shí)代背景。之后，他先解釋了課文中一些生字、生詞，然后讓學(xué)生自己閱讀一遍。而后他采用啟發(fā)式教學(xué)法，邊講解、邊提問、邊討論，詳細(xì)分析說明了《祝福》的主題思想、篇章結(jié)構(gòu)、段落大意。最后他給學(xué)生分析了幾個(gè)多重復(fù)句?？梢钥闯觯蠋煹膫湔n是很認(rèn) 真、很充分的。我想，學(xué)生聽了老師的講解后肯定是會(huì)有不少收獲的。但是，從學(xué)生獲得語文技能的角度說，我雖沒有作調(diào)查，但估計(jì)收效甚微，獲益甚小。事實(shí)上，課文中有些段落、有些詞句是應(yīng)該而且值得好好給學(xué)生分析講解的。譬如課文的第三自然段里“我”對(duì)他在街上所遇到的祥林嫂，有這樣一段描寫：

小說《祝?！愤\(yùn)用倒敘的手法，通過刻畫主人公祥林嫂這個(gè)下層勞動(dòng)?jì)D女的悲慘命運(yùn)，來解剖 舊中國的農(nóng)村社會(huì)，抨擊黑暗的宗法制度和吃人的封建禮教。作者對(duì)祥林嫂的這一段描寫，在全文中起很重要的作用。語文老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注意這一段描寫，特別注意語句的運(yùn)用。老師可以這樣來啟發(fā)學(xué)生思考：第一，“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個(gè)破碗，空的”這一句包含了三個(gè)分句，我們能否把這個(gè)句子改為內(nèi)容與之相當(dāng)?shù)摹八皇痔嶂粋€(gè)內(nèi)中放了一個(gè)空的破碗的竹籃”這樣一個(gè)包含長定語的單句？為什么？第二，“（她）一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂”這一句包含兩個(gè)分句，我們能否把這個(gè)句子改為內(nèi)容與之相當(dāng)?shù)摹埃ㄋ┮皇种糁恢П人L的下端開了裂的竹竿”這樣一個(gè)包含長定語的單句？為什么？在啟發(fā)學(xué)生思考這兩個(gè)“為什么？”時(shí)，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文的主題、聯(lián)系所刻畫的人物形象來考慮，并要引導(dǎo)學(xué)生注意作 者是從視覺的角度來刻畫祥林嫂的。我想，語文老師如果能把類似這樣的“為什么”講清楚了，語文教學(xué)的收 效肯定會(huì)比較大；學(xué)生如果能把類似這樣的“為什么”領(lǐng)悟到了，他的語文水平肯定會(huì)有較大的提高。

語文教學(xué)，老師不僅要讓學(xué)生明白，在某個(gè)上下 文里可以用哪些詞語，最好要用哪個(gè)詞語；而且還要讓學(xué)生明白，在某個(gè)上下文里，為什么可以用這些詞語，為什么最好用這些詞語。在詞語教學(xué)中，人們常常舉王安石的詩句“春風(fēng)又綠江南岸”（“又”一說“自”）里“綠”的使用作為實(shí)例。這無非是說明在說話寫作中注意詞語選擇和詞語錘煉的必要性。

中學(xué)語文教學(xué)中，老師們并不是都很注意引導(dǎo)學(xué)生充分重視虛詞的運(yùn)用。譬如說，我們的課文中都選了唐代詩人王之渙的詩《登鸛鵲樓》（白日依山盡／黃河入海流／欲窮千里目／更上一層樓），一般都強(qiáng)調(diào)一定要把其中的“依”和“窮”講透。這當(dāng)然是對(duì)的，但是其中的虛詞“更”也需講透，這樣才能讓學(xué)生更透徹地理解這首詩。試想，我們能把“ 更”換為“需”、“要”、“再”或者“又”嗎？為什么不能？其實(shí)許多膾炙人口的名句，在虛詞運(yùn)用上也都 十分見巧，耐人尋味。

地理解某種長句（包括復(fù)句）的意思，為了更有效 地防止或糾正寫作中的語法病句。舉例來說，1996年的高考語文題中的第7道題，要考生在所列出的四個(gè)句子中挑出沒有語病的一句。有不少考生選了下列C句：

語文知識(shí)教學(xué)？

語文知識(shí)教學(xué)，必須堅(jiān)持隨機(jī)教學(xué)。所謂隨機(jī)教學(xué)，就是緊密結(jié)合課文的講解或作文、練習(xí)的 評(píng)講來進(jìn)行有針對(duì)性的語文知識(shí)教學(xué)。試以虛詞教學(xué)為例。我們不能脫離課文講解、作文或練習(xí)評(píng)講孤立地給學(xué)生講解某些常用虛詞，把虛詞教學(xué)跟課文講解、語文實(shí)踐（如做練習(xí)、做作文）、作文或練習(xí)評(píng)講弄成兩張皮，而要觸為一體。從隨機(jī)教學(xué)的角度說，要把虛詞教學(xué)跟課文講解、作文或練習(xí)評(píng)講緊密地結(jié)合起來，只有 這樣，同學(xué)才愛聽，才能收到較好的教學(xué)效果。下面不妨略舉一兩個(gè)實(shí)例。

散文不僅在構(gòu)思上別具匠心，也不僅在寫景抒情上達(dá)到了高度融合、形神兼?zhèn)涞牡夭剑谔撛~運(yùn)用上也有極大的獨(dú)創(chuàng)性。他在采用駢文句式的同時(shí)，一連用了21個(gè)語助詞“也”，并每每與“者”字相應(yīng)，構(gòu)成“??者 ??也”的格式。我們就可以結(jié)合這篇課文給學(xué)生講解“??者??也”這一格式的用法和作用。大家知道，在古代漢語里，“??者??也”這一格式，都用來表示陳述、判斷、解釋的語氣。歐陽修在這篇散文中，大量運(yùn)用這一格式，每每對(duì)景對(duì)情下判斷，作解釋，這很合乎一州之長的太守的身份，同時(shí)使全文形成回環(huán)往復(fù)、忽起忽落、高低跌蕩的旋律，從而大大增強(qiáng)了文章在歡快中所蘊(yùn)蓄的抑郁的抒情氣氛。我們讀著這篇文章不能不從中得到一種美的享受。我想這比孤立地舉些實(shí)例講解這個(gè)格式的教法肯定效果要好。

小說中對(duì)四嬸和魯四老爺?shù)膽B(tài)度是有區(qū)別的，因此在人物描寫上也是有區(qū)別的。了解了這兩點(diǎn)，就可以體會(huì)到為什么這里的“罷”用得好。關(guān)于描寫祥林嫂急劇變化的那一段文字里大量關(guān)聯(lián)詞語的運(yùn)用，我們可以告訴學(xué)生這樣一點(diǎn)：關(guān)聯(lián)詞語的作用在于顯示句與句之間的邏輯聯(lián)系，適當(dāng)運(yùn)用關(guān)聯(lián)詞語可以使說的話、寫的文章脈絡(luò)清楚，增強(qiáng)邏輯力量；但在一般文藝作品中不宜用得太多，用多了，動(dòng)不動(dòng)來個(gè)“因?yàn)椤?、“所以”，“雖然”、“但是”，“不但”、“而且”，這不僅會(huì)使語句顯得luō＠①嗦，而且會(huì)使話語不活潑，不生動(dòng)；而魯迅在這里正是運(yùn)用關(guān)聯(lián)詞語的這一表達(dá)特點(diǎn)，故意在描寫祥林嫂急劇變化的文字里集中使用大量關(guān)聯(lián)詞語，從而對(duì)刻畫祥林嫂在受到封建禮教新的打擊后越來越變得衰老、膽怯、呆 板、麻木的神態(tài)，收到了獨(dú)特的修辭效果。

作文或練習(xí)評(píng)講進(jìn)行語法教學(xué)，我們將另文討論。這里只簡單說一點(diǎn)意見。那就是首先對(duì)學(xué) 生在作文中或練習(xí)中出現(xiàn)的語法毛病要做到心中有數(shù)，明了學(xué)生最容易犯的是什么語法毛?。ㄒ簿褪钦f最常見的語法毛病是什么），當(dāng)前最普遍存在的語法毛病是什么，這樣講

起來才有針對(duì)性。講解時(shí)，一次講一個(gè)問題（也就是說一次講一個(gè)毛病），所選例子要精當(dāng)，要選容易引起學(xué)生重視的例子。要講就得把問題講透講清楚（但又不能面面俱到，而且要采取點(diǎn)撥式教學(xué)法），并且要講得學(xué)生心服口服。這樣講，一定會(huì)收到較好的效果。

語文知識(shí)，但決不能采取學(xué)院式的講法，決不能把語文知識(shí)的講授跟課文講解、作文或練習(xí)評(píng)講弄成兩張皮，否則會(huì)把學(xué)生講倒胃口，會(huì)讓學(xué)生感到語文知識(shí)的講解是一種負(fù)擔(dān)而本能地加以拒絕。

第三篇：中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材的適應(yīng)性論文

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)語文教師；課程改革；教材；適應(yīng)性

論文摘要：目前廣大中學(xué)語文教師在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下,應(yīng)用新課程教材進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，但是其對(duì)新課程教材的適應(yīng)性卻存在一定的問題。在對(duì)中學(xué)課程改革語文新教材充分研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出改善中學(xué)語文教師對(duì)課改新教材的適應(yīng)狀況的策略建議，有利于中學(xué)語文教師自身的發(fā)展。

新課改的推行無疑為中學(xué)語文教學(xué)帶來了新的曙光，九年以來，隨著新一輪的課程改革的步步深入，中學(xué)語文教學(xué)取得顯著的成效，語文天地里百花齊放、異彩紛呈、碩果累累，社會(huì)反響十分強(qiáng)烈。新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)、新的語文教材、新的語文教學(xué)理念，在很大程度上要求語文教師改變行為、轉(zhuǎn)變觀念，盡快適應(yīng)新課改教材，只有這樣才能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中變傳統(tǒng)的析、記憶、技巧為誦讀、思考、體驗(yàn)、實(shí)踐，更快的走出語文學(xué)習(xí)的誤區(qū)，更有效的學(xué)習(xí)語文，從而使得中學(xué)的 語文教學(xué)走上健康發(fā)展之路。因此，中學(xué)語文教師對(duì)新課改教材的適應(yīng)問題顯得尤為重要，是轉(zhuǎn)變語文教學(xué)的重中之重，中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材的適應(yīng)情況是一個(gè)亟待解決的問題，應(yīng)該采取適合教師和學(xué)生發(fā)展的策略方法來促進(jìn)中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材的適應(yīng)性引導(dǎo)。

一、中學(xué)語文教師適應(yīng)新教材所遇到的困難

新教材與舊教材相比其顯著特點(diǎn)在于使用新教材，課堂氣氛比以前活躍了，教學(xué)內(nèi)容比較豐富，容易引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，但教學(xué)任務(wù)加重了，現(xiàn)在備課比以前花時(shí)間要多的多，以前是現(xiàn)成的教材、教參、標(biāo)準(zhǔn)答案，按部就班地教就可以了，而且目的只有一個(gè)，讓學(xué)生考出好的成績。新教材不僅要求學(xué)生掌握知識(shí)，還要注意學(xué)生智力、情感、道德等多方面的素質(zhì)的培養(yǎng)?？梢姡m應(yīng)新教材加重了教師的負(fù)擔(dān)。

在適應(yīng)新教材的過程中，存在諸多不確定因素，既沒有參考的教學(xué)模式，也沒有成功的經(jīng)驗(yàn)，一切都在摸索中。年輕教師容易接受新事物，喜歡采用新奇的方式授課，但是相對(duì)老教師來說就比較困難一些，老教師力求的是穩(wěn)妥。雖然也參與課程改革，但目前社會(huì)仍然高度關(guān)注著升學(xué)率，要教師們放棄原來卓有成效的教學(xué)模式，在毫無把握中追求新奇的授課方式，確也勉為其難。

新教材理念與評(píng)價(jià)機(jī)制落后間的矛盾使得中學(xué)語文教師常常處于矛盾的境地：一方面要面對(duì)新教材，按照新教材的理念進(jìn)行教育教學(xué)。另一方面由于評(píng)價(jià)機(jī)制改革的相對(duì)滯后性，又要接受原來教學(xué)評(píng)價(jià)制度的考察。比如，新教材教育理念中倡導(dǎo)因材施教，即考慮到學(xué)生的差異性有差別地進(jìn)行教學(xué)，但同時(shí)學(xué)校又要求我必須保證所教學(xué)科的及格率，全社會(huì)仍然高度關(guān)注著升學(xué)率，這讓教師感覺壓力很大。如果考試評(píng)價(jià)體制不變的話，課程改革也只是走走形式而已，雷聲大，雨點(diǎn)小?？雌饋頍狒[，但最后還是要回到應(yīng)試教育上來，因?yàn)樯龑W(xué)制度是不會(huì)為此而放松要求的。

二、增強(qiáng)中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材適應(yīng)性的策略

首先，面對(duì)新的教材，教師要做的就是改變?cè)械慕虒W(xué)觀念。新教材要求教師能在課堂上給學(xué)生留下更多的獨(dú)自學(xué)習(xí)的時(shí)間，而不是像傳統(tǒng)的語文課堂一樣“滿堂灌”，學(xué)生只是被迫接受知識(shí)的機(jī)器。新課改的語文新教材要求一節(jié)課最多有十五到二十分鐘是教師講解的時(shí)間，剩余的時(shí)間是留給學(xué)生的，包括學(xué)生獨(dú)自思考和動(dòng)手解決問題，同時(shí)教師按照新教材的要求設(shè)計(jì)多種課堂活動(dòng)。

其次，有效改革評(píng)價(jià)制度是增強(qiáng)中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材適應(yīng)性的重要策略之一。目前，我國仍沿用舊的考試制度，考試在很長一段時(shí)間內(nèi)仍發(fā)揮著“指揮棒”的作用，這種滯后的評(píng)價(jià)制度是制約中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材適應(yīng)性的“瓶頸”。新教材提倡多方面培養(yǎng)學(xué)生能力，因而我們?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生和教師也應(yīng)該從多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，將結(jié)果和過程評(píng)價(jià)相結(jié)合，客觀評(píng)價(jià)學(xué)生和教師。只有這樣，教師才能放手去按照新教材的理念去實(shí)施教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。因此，對(duì)現(xiàn)有的考試制度進(jìn)行有效改革是新課改順利實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，也是教師真正適應(yīng)新教材的關(guān)鍵。

最后，加強(qiáng)教師的群體協(xié)作和相互學(xué)習(xí)能夠有效的增強(qiáng)中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材的適應(yīng)性。新課程目標(biāo)的多維性和內(nèi)容的豐富性與教師個(gè)人知識(shí)、能力的局限性成為一對(duì)矛盾，因?yàn)槊鎸?duì)著需要實(shí)現(xiàn)的多維的教學(xué)目標(biāo)，知識(shí)再淵博、能力再強(qiáng)的教師都會(huì)經(jīng)常顯得茫然無措。因此，教師應(yīng)該相互學(xué)習(xí)，拓展自己的知識(shí)面，依靠群體協(xié)同作戰(zhàn)，而不能靠單兵獨(dú)斗。在課改的實(shí)施和推進(jìn)過程中，為了促使中學(xué)語文教師更好更快地適應(yīng)新教材，改變教師原有的教學(xué)方法和教學(xué)模式，應(yīng)該注重教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)作和相互學(xué)習(xí)。

針對(duì)新課改實(shí)施中中學(xué)語文教師教學(xué)當(dāng)中存在的問題，中學(xué)語文教師應(yīng)該從進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，盡快進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)制度改革，加強(qiáng)教師的群體協(xié)作和相互學(xué)習(xí)三個(gè)來方面增強(qiáng)中學(xué)語文教師對(duì)新課程教材的適應(yīng)性。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：中學(xué)語文教學(xué)論文

中學(xué)語文教學(xué)論文

加強(qiáng)誦讀教學(xué)讓語文課堂充滿魅力

朗讀是語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，在語文教學(xué)中起著不可替代的作用。朗讀的過程中，眼、耳、口、腦四個(gè)器官同時(shí)作用于課文，共同接受知識(shí)，它比單一的默讀效果要好得多。一直以來，朗朗的讀書聲是校園內(nèi)一道亮麗的風(fēng)景，構(gòu)筑了深厚的校園文化底蘊(yùn)?？墒请S著近年來考試壓力的不斷增加，課業(yè)負(fù)擔(dān)的不斷加重，學(xué)生們?cè)絹碓讲辉敢庾x，有些學(xué)校甚至上成了“啞巴語文課”。這顯然與語文教學(xué)的初衷是相悖的。

一、專家給我的啟示。

去年8月16——17日兩天，我有幸參加了寶坻區(qū)語文教師朗誦培訓(xùn)學(xué)習(xí)，聆聽了王睿老師的專家報(bào)告，收益頗多。其中印象最深的就是語文教學(xué)要回歸樸素自然的本位：“美吟誦讀”。王老師把美讀吟誦發(fā)揮到了極致。他扯開嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他說，千百年學(xué)語文從未離此，這才是學(xué)語文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體溫，有生命，有動(dòng)感。傳達(dá)文字生命動(dòng)感，須誦讀。無字不能讀——即使課程表、花名冊(cè)、元素表，他也讀得抑揚(yáng)頓挫，立體飛揚(yáng)，猶似交響，聽眾皆呼，更況美詩妙文！他對(duì)誦讀頗有自已獨(dú)到的體悟，他的名言是，誦到極致就是“說”。誦，乃“心”在支撐。隨“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑揚(yáng)頓挫失自然！誦之至境，是平和、自然、質(zhì)樸、生活化地說話，用“心”來說話。生活中，平民百姓不假矯飾、自自然然表白，正是吟誦之至境！誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，淡然說，自然說，隨心說，便動(dòng)人心，撼人魄！王睿老師讀杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，他直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河》，他與艾青心脈相通，使人人潸然淚下??

被譽(yù)為語文教學(xué)“叛徒”的特級(jí)教師黃玉峰老師曾經(jīng)說過：語文教學(xué)的根本失誤在“不讀書”，那么，最簡單的辦法就是“還我瑯瑯書聲”，“讀書人要讀書”。只有在讀書的過程中，才能體會(huì)其中的人文精神，在讀書的過程中，學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的某些規(guī)律，也就是說，把學(xué)生帶到語言的海洋中去，讓他們自己弄潮擊水，學(xué)會(huì)游泳。這個(gè)方法可以用一句現(xiàn)成的話來說，那就是“歸真返樸，走向傳統(tǒng)”。“讀書之聲樂何如，綠滿窗前草不除”。學(xué)生在熟讀成誦的過程中，“思想有了，內(nèi)容有了，篇章有了，語感語氣也有了，字、詞、句、語、修、邏，葡萄糖，維生素，一古腦兒統(tǒng)統(tǒng)有了?！?/p>

二、當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)存在的問題

（一）教師分析講解過多

很多教師改革以往“滿堂灌”的課堂教學(xué)方式為“滿堂問”，或者干脆就布

置學(xué)生讀什么背什么，學(xué)生往往仍然處于被動(dòng)狀態(tài)，沒有能調(diào)動(dòng)學(xué)生的誦讀積極性，學(xué)生的誦讀興趣不濃。有些教師自身的誦讀水平有限，誦讀示范不到位，有些教師不知如何實(shí)施課外誦讀的教學(xué)，有些教師不知如何選擇適合學(xué)生誦讀的材料，還有的教師不知如何解決少數(shù)學(xué)生不會(huì)讀書的問題，等等。

（二）學(xué)生朗讀和背誦的量不夠

絕大部分學(xué)校是每兩天才輪到一次語文早讀，且只20分鐘，每周只1小時(shí)，每學(xué)期20周的話，一年的早讀課加起來也不過40小時(shí)，這區(qū)區(qū)40小時(shí)對(duì)于中學(xué)生來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，早讀時(shí)間偏少，更何況很多學(xué)生早讀課也只是看看書而己，所謂的早讀己名存實(shí)亡;其次是充斥于語文課堂的“講問教學(xué)”擠掉了學(xué)生讀書的時(shí)間，即使安排讀書，也往往是只求形式不求實(shí)效。有安排卻未到位，有形式卻無多大實(shí)效，往往是瑯瑯書聲驟然響起，不到幾分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學(xué)尤其是公開課的一種點(diǎn)綴。另外，數(shù)學(xué)、英語等其他課程占用了大量課外學(xué)習(xí)時(shí)間，語文課后的書面練習(xí)也擠占了一部分時(shí)間，使得學(xué)生幾乎沒有課外時(shí)間用來讀書。

事實(shí)上，一個(gè)人的語文素養(yǎng)(大學(xué)中文系的除外)主要在中學(xué)期間養(yǎng)成，一旦進(jìn)入高校，都有各自的專業(yè)，即使學(xué)習(xí)大學(xué)語文，也不過是蜻蜓點(diǎn)水，是練不出什么功底的。但在中學(xué)階段，要求學(xué)生誦讀，讀來讀去，就是書本上那點(diǎn)內(nèi)容，即便有補(bǔ)充任務(wù)，要求也很低，量也很少，以至于學(xué)生腦子中的知識(shí)儲(chǔ)存量不多，腹中空空，自然根底就會(huì)淺。

（三）多媒體的運(yùn)用擠占了誦讀的時(shí)間

如今語文教學(xué)多運(yùn)用了多媒體進(jìn)行教學(xué)，但是多媒體在語文課程教學(xué)的運(yùn)用過度出現(xiàn)了新的問題：

一是 當(dāng)課件亮相于課堂學(xué)生，沉浸于詩情畫意中，只是一味的欣賞聲與畫的有機(jī)結(jié)合，靜與動(dòng)的巧妙配置。學(xué)生很難留一半清醒關(guān)注語言文字，而教師也欣欣然地陶醉于學(xué)生專注的目光里，關(guān)注機(jī)子的程度，遠(yuǎn)勝關(guān)注學(xué)生極大地沖淡了課堂教學(xué)的實(shí)際效果。

二是 減少了學(xué)生 誦讀的時(shí)間。多媒體的運(yùn)用,時(shí)而讓學(xué)生看、時(shí)而讓學(xué)生聽,學(xué)生目不暇接, 大大減少了學(xué)生的 誦讀的時(shí)間，使瑯瑯的讀書聲更少了。

三、中學(xué)語文教學(xué)中加強(qiáng)誦讀的重要性

（一）有利于培養(yǎng)語感

“語文教學(xué)要抓語言，語言教學(xué)要抓語感，語感教學(xué)要抓誦讀。”這話十分有道理。語感是對(duì)于語言文字的敏銳感覺，也就是對(duì)語言文字的情味、詩意、旨趣等的直接領(lǐng)悟與感受。學(xué)生有了較強(qiáng)的語感，聽說讀寫能感受語言所表達(dá)的豐富內(nèi)涵，能充分地領(lǐng)略遣詞造句的精妙，能做到恰如其分地表情達(dá)意，能提高語文能力。

葉圣陶曾說“讀得好，就可以受到很好的語言教育，因?yàn)檎n本里的語言是近乎規(guī)范的?！闭Z感形成的過程就是從一段段、一篇篇文章，特別是課本中所提供的“范例”的朗讀、默讀中完成一個(gè)個(gè)量的積累，使大量的字、詞、句、篇，成為自己語一言倉庫的儲(chǔ)藏，形成一次次的飛躍，使規(guī)范的語言、鮮活的形象印在心里，溶入血液，變成學(xué)生自己的東西。例如：《南州六月荔枝丹》這篇說明文就可以用巧設(shè)問題引導(dǎo)誦讀，把學(xué)生情緒調(diào)動(dòng)起來，結(jié)果學(xué)生并未覺得說明文多么枯燥，相反，很快掌握了說明文的說明方法。當(dāng)然，情境要有新異性、啟發(fā)性、富于變化、有新鮮感。

（二）鍛煉語言表達(dá)能力

誦讀是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練的基本形式之一，誦讀必須以朗讀為主，并通過朗讀養(yǎng)學(xué)生的語感，表情達(dá)意、繪聲繪色的朗讀是通過有聲語言對(duì)課文旨趣的形象再現(xiàn)，它能傳出文學(xué)的情趣，暢發(fā)讀者的感興，把讀者和聽者帶進(jìn)一種藝術(shù)的境地，接受美的熏陶，培養(yǎng)學(xué)生“靈敏”感受語言的能力。這種能力，只有通過長期刻苦的誦讀訓(xùn)練才能獲得。誦讀有助于提高口頭表達(dá)能力。讀書時(shí)把辯形釋義，正音識(shí)字有機(jī)結(jié)合起來，便 能積累詞匯，熟悉句型，冼練語言，規(guī)范口語，能培養(yǎng)正確、流利、清晰、富于表情的說話習(xí)慣。

（三）有益于提高理解能力和作文能力

誦讀作為言語作品的吸收和理解過程，首先是辨音識(shí)字，知篇求義，力圖穿透其語音層面。字、詞、句組成的言語體系，通過誦讀，經(jīng)由聽覺、視覺進(jìn)入大腦，激活 了 誦讀者頭腦中相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，生成再現(xiàn)或再造的表象并重建物境、意境體系和意義體系，從而增知、獲能、感理、染情，達(dá)到“言”到“意價(jià)的轉(zhuǎn)換。要提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，其方法首推朗讀。如果說閱讀是與名家對(duì)話的話，那么朗讀則是與之高談闊論。在朗讀的過程中，作家的語言如腐木刻字般在學(xué)生記憶中留下明顯的痕跡，隨著這種痕跡的不斷加深，學(xué)生的語感會(huì)不斷增強(qiáng)，久而久之，則會(huì)潛化為一種能力，為己所用。經(jīng)驗(yàn)證明，常常閱讀魯迅的文章，學(xué)生定會(huì)文風(fēng)犀利，怒罵成文；常常朗讀冰心的文章，則會(huì)文風(fēng)清新，語言自然。這便是朗讀帶來的效果。

四、加強(qiáng)誦讀的方式方法

（一）初讀感知，通過形式初步把握文章內(nèi)容

誦讀可以把有文字記載的音位特征和無文字記錄的節(jié)律特征，全部表達(dá)出來。所以首先要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)詞語，讀順語句，讀懂語句，尤其要著重理解生字、難字和難句，掃清文字上的障礙，至于有些字詞在特定語言環(huán)境中有特殊含義，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引導(dǎo)他們聯(lián)系上下文細(xì)細(xì)咀嚼，做出正確的推斷。同時(shí)也可以劃分語言的結(jié)構(gòu)層次，可以運(yùn)用停延符號(hào)加以切分，讀對(duì)了語法停延，那么作品的思想內(nèi)容也好把握。

（二）進(jìn)一步準(zhǔn)確體會(huì)文章的思想內(nèi)容，把握文章的朗讀基調(diào)

“文如其人”，不同的人有不同的氣質(zhì)和個(gè)性，作為反映人的氣質(zhì)和個(gè)性的文章，不同的文章也有不同的特點(diǎn)和基調(diào)，要想最大限度的讀出文章內(nèi)在的情感，讀出文章描繪的形象，使原文不“失真”，就必須先領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容，把握文章的特點(diǎn)和朗讀基調(diào)，如果對(duì)作品思想內(nèi)容分析錯(cuò)了，那么朗讀一定以失敗告終。文章的思想內(nèi)容不同，基調(diào)也就不同，有的是明朗歡快的，有的暗淡憂傷的，有的是沉郁壓抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特點(diǎn)和朗讀基調(diào)，把自己的感情與作者的感情同化，與作者同憂喜，才能讀出文章的情感和形象。通過教師的啟發(fā)總結(jié)，使學(xué)生從情境中獲得科學(xué)知識(shí)，領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生思想行為的準(zhǔn)則。如誦讀完《背影》會(huì)更深愛父母、更懂親情，誦讀完《春望》、《書憤》會(huì)更愛祖國。

（三）深入領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容，讀出文章外在的節(jié)奏和美感

文章是用文字記錄下來的音樂，文章的節(jié)奏包括語句的停連、語音的輕重、語調(diào)的抑揚(yáng)和語速的快慢等，把握了這些就等于把握了朗讀文章的技巧。同一篇文章，兩個(gè)人讀得同樣熟練，但有人讀得好聽，富有美感，而有人讀得讓人感到如同嚼蠟，乏而無味，究其原因固然很多，但一個(gè)重要的原因便是后者沒有掌握朗讀的技巧，因此，教師在這方面應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，在進(jìn)行這項(xiàng)訓(xùn)練時(shí)，可以先選取典型的語段，把朗讀的一般常識(shí)和規(guī)律性的東西告訴學(xué)生。

（四）敘寫札記 品味言語，做好提升自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的后繼工作

誦讀后要求學(xué)生把品味言語的所感、所思、所悟、所得的點(diǎn)點(diǎn)滴滴、方方面面都記錄下來，從中體會(huì)自己生成語感的過程和方法，鞏固和加深對(duì)言語材料的理解，不斷積累具體的言語材料，進(jìn)而養(yǎng)成感受言語、積累語言材料的良好習(xí)慣。

例如一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會(huì)對(duì)苦人的涼薄”，茅盾卻認(rèn)為是揭示封建科舉制度對(duì)讀書人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以說它是對(duì)中國舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以說它是對(duì)生命，對(duì)中國人的生存狀態(tài)中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以說是對(duì)人與人之間權(quán)力與欲望爭奪的思考。連曹禺先生自己也說‘并沒有顯明地意識(shí)著我要匡正、諷刺或攻擊什么’?！倍瑯印耙槐尽都t樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮閑秘事??”誦讀時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生增加 語感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對(duì)語言規(guī)律的理解程度，把文本的言語和思維規(guī)律內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并再生成自己新言語的一個(gè)創(chuàng)造性的過程。

五、結(jié)論

我國語文教育傳統(tǒng)是在歷代語文教育的演進(jìn)中積淀并流傳下來的教育文化成果。語文教學(xué)貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學(xué)主線下，在“多讀”的總原則下，把積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感看作是語文課堂的基本任務(wù)，把聽說讀寫思扎扎實(shí)實(shí)落到實(shí)處，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，在量變的基礎(chǔ)上促成質(zhì)變，在深厚的文化積淀中發(fā)展能力，提高素質(zhì)，促進(jìn)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)水平向能力素質(zhì)的積極轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)《誦讀中學(xué)語文教學(xué)中的重要一環(huán)》 袁建臣《關(guān)于中學(xué)語文誦讀教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查》 陳業(yè)桃 湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)《試談中學(xué)語文誦讀教學(xué)》 潘中南 語文教學(xué)與研究《誦讀應(yīng)成為語文教學(xué)的重要一環(huán)》 張煥榮 語文教學(xué)與研究

第五篇：中學(xué)語文教學(xué)論文

中學(xué)語文教學(xué)論文-中學(xué)生的語文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)

類在精神文化領(lǐng)域的活動(dòng)絕大多數(shù)都是聽說讀寫活動(dòng)，但并非都是語文活動(dòng)。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個(gè)人只有在面臨與其思維能力相適應(yīng)的內(nèi)容，卻不能對(duì)其進(jìn)行正確有效的聽說讀寫時(shí)，才 是缺乏語文能力的表現(xiàn)。因此，語文能力應(yīng)該是能夠滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推 動(dòng)思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。語文學(xué)科之所以不是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的 具有系統(tǒng)、完整的知識(shí)體系的學(xué)科門類，而只是以文選為教材的教學(xué)科目，就是因?yàn)樗皇菫榕囵B(yǎng)學(xué)生專門的 思維能力，而只是為學(xué)生獲取字詞語匯并借以訓(xùn)練、培養(yǎng)其正確熟練地運(yùn)用語言而設(shè)置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學(xué) 實(shí)踐早已充分證明，把課文內(nèi)容看成語文能力結(jié)構(gòu)的要素而使教師對(duì)其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無 助于學(xué)生語文能力的提高的。

閱讀學(xué)、寫作學(xué)、辭章學(xué)、語言學(xué)等等語文知識(shí)也不是直接構(gòu)成語文能力的要素。它們雖有指導(dǎo)言語活動(dòng)、加速語文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會(huì)寫作，同 樣，懂得語文知識(shí)并不等于就有了語文能力。語文知識(shí)只有經(jīng)過無數(shù)次言語活動(dòng)，積淀成個(gè)體自動(dòng)的言語操作習(xí)慣的一部分，才成為語文能力的構(gòu)成要素。由于語言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語文知識(shí)看成語 文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學(xué)生為學(xué)知識(shí)而學(xué)知識(shí)，反而會(huì)阻礙語文能力的發(fā)展。

因此，中學(xué)生的語文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內(nèi)容和語文知識(shí)的能力，而是能正確理解和運(yùn)用祖 國的語言文字，以滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對(duì)其正確熟練的操作行為構(gòu)成的。

語言是詞匯與語法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對(duì)世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點(diǎn)及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨(dú)立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態(tài)學(xué)和造句法這樣兩個(gè)部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級(jí)言語單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運(yùn) 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對(duì)一個(gè)人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認(rèn)識(shí) 能力和駕馭語言的能力就越強(qiáng)”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對(duì)中學(xué)生語文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。

但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因?yàn)槌墒煺Z文能力所需的語匯量不僅是一個(gè)龐大的數(shù)字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學(xué)習(xí)的辦法來掌握，而分散學(xué)習(xí)語詞因重復(fù)率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強(qiáng)孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。

然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99 %，因而中學(xué)生已經(jīng)超越了以積累字詞語匯為主的時(shí)期。

誠然，小學(xué)語文教學(xué)是要求小學(xué)畢業(yè)生要能夠識(shí)到2500—3000常用字，但認(rèn)識(shí)3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個(gè)常用字都是多義的。一個(gè)“打”字多達(dá)23個(gè)義項(xiàng)，可同別的字組成161個(gè)復(fù)合 詞?！冬F(xiàn)代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構(gòu)成這些詞卻只用了1972個(gè)字。何況大多數(shù)小學(xué)畢業(yè)生是并沒有識(shí) 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識(shí)到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學(xué)生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時(shí)期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時(shí)期。

中學(xué)生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個(gè)明確的統(tǒng)計(jì)數(shù)字。這是因?yàn)闈h語是以單音節(jié) 語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計(jì)

不可能準(zhǔn)確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強(qiáng)大構(gòu)詞能力，在識(shí)了3000多常用字以后，判定一個(gè)詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統(tǒng)計(jì)也無多大實(shí)用。這就是說，對(duì)語詞的掌握不 僅是一個(gè)識(shí)記過程，而且更是一個(gè)組合過程。所以，衡量中學(xué)生語文能力的高低，一般不看語詞識(shí)記量的多少，而要看一定的言語行為的優(yōu)劣。

今天，聽說言語能力被越來越多的人認(rèn)為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā) 展。一般說來，母語能力的發(fā)展過程是：基礎(chǔ)聽說能力（生活對(duì)話能力）─→基礎(chǔ)讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力（長篇獨(dú)白語聽說和研讀、著述或創(chuàng)作能力）。就絕大多數(shù)人來說，基礎(chǔ)聽說能力是在學(xué)齡時(shí)就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學(xué)畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。中學(xué)生作長篇發(fā)言時(shí)結(jié)結(jié)巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內(nèi)容超越了說者的思維能力，那就是因?yàn)榛A(chǔ)讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當(dāng)?shù)臅嬲Z功底鍛煉出來的。因此，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生需要和能夠發(fā)展 成熟的主要是基礎(chǔ)讀寫能力。

言語能力必須在言語活動(dòng)中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語活動(dòng)必須借助不同形態(tài)的言語工具，從而必然要發(fā) 展出不同的言語能力?？谡Z是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時(shí)多向傳遞。中小學(xué)是以課堂班級(jí)制為組織形 式的學(xué)習(xí)場所，面向全體學(xué)生的教學(xué)要求決定了這個(gè)階段的言語訓(xùn)練必須主要采用能同時(shí)多向傳遞的書面語形 式，從而主要發(fā)展學(xué)生的書面語能力。

一般說來，語匯量的積累同語文能力的發(fā)展提高是成正比的?？谡Z是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語是以形 達(dá)意歷久不變的。而視覺捕捉和儲(chǔ)存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學(xué)以書面語訓(xùn)練為主將更利于語文能 力的提高。

當(dāng)然，這樣說并不意味著要在教學(xué)中摒棄和杜絕口語活動(dòng)。復(fù)述、答問、討論、質(zhì)疑、聽記等等，這些早 與書面語教學(xué)密切配合、行之有效的口語活動(dòng)，仍會(huì)在語文課堂教學(xué)中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會(huì)、故事 會(huì)、演講會(huì)、辯論會(huì)、報(bào)告會(huì)等等，則更為少數(shù)有口語愛好和天賦的同學(xué)開辟了大顯身手、發(fā)展個(gè)性的廣闊天 地。但這些口語活動(dòng)不應(yīng)該也不可能與書面語教學(xué)平分秋色，卻是無可爭辯的。

就社會(huì)需要和生活中實(shí)際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對(duì)語 形的再認(rèn)，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內(nèi)部細(xì)節(jié)；而寫作則是對(duì)語形的再現(xiàn)，一筆一畫都 必須有清晰的內(nèi)存和一絲不茍的輸出。因而會(huì)認(rèn)的字不一定會(huì)寫，能寫一字則能認(rèn)多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉(zhuǎn)化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉(zhuǎn)化，不必考慮別人的需要 與可能的反應(yīng)；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉(zhuǎn)化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉(zhuǎn)化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉(zhuǎn)化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應(yīng)。第三，閱讀主 要是對(duì)信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點(diǎn)和必要的細(xì)節(jié)，而不必經(jīng)常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對(duì)信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據(jù)目的、內(nèi)容、對(duì)象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細(xì)致、更復(fù) 雜、更富于自主性和創(chuàng)造性的能力，因而完全可以說，會(huì)讀卻不一定會(huì)寫，會(huì)寫則讀一般不成問題。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個(gè)人語文能力的高低。因此，在中學(xué)生語文能力發(fā)展 的鏈條中，基礎(chǔ)寫作能力的發(fā)展是關(guān)鍵的難點(diǎn)環(huán)節(jié)。由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運(yùn)用語匯的書面操作行為，是中學(xué)生語文能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)外兩個(gè)層 面。

語匯的迅速積累需要經(jīng)過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學(xué)習(xí)語言。因?yàn)?文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對(duì)中學(xué)生來

說，是又一次集中積累語匯的機(jī)會(huì)。而 從白話文中學(xué)習(xí)語言，中學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了分散積累語匯的階段，這時(shí)只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語復(fù)現(xiàn)時(shí)距長的缺陷。但速讀的過程和結(jié)果如果不付諸書面表達(dá)，筆畫繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字和孤 離性強(qiáng)的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對(duì)信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內(nèi)隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強(qiáng)對(duì)字詞語匯的強(qiáng)化與加速篩選行為的發(fā)展。而寫作訓(xùn)練必須有寫作材料和寫作動(dòng) 力的不斷支持才能得以頻繁地進(jìn)行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動(dòng)力，讓學(xué)生經(jīng)常寫課文提 要、閱讀體會(huì)、單元分析、讀書報(bào)告以及縮寫、擴(kuò)寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地?cái)U(kuò)充語 詞積累和解決學(xué)生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養(yǎng)學(xué)生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)就不再是各自獨(dú)立的封閉領(lǐng)域，而是密切配合、相互促 進(jìn)、節(jié)節(jié)升高的“伴侶”?？梢姡脤懽鲙?dòng)速讀，不僅是培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的需要，也是培養(yǎng)其閱讀能力的 需要。因此，在白話文教學(xué)中采用以寫作帶動(dòng)速讀的方法，能夠使學(xué)生讀得更加主動(dòng)活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動(dòng)速讀還有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獵取知識(shí)的興趣和獨(dú)立分析問題、解 決問題的自學(xué)能力以及認(rèn)真細(xì)致的治學(xué)態(tài)度，有利于使學(xué)生養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書”的良好習(xí)慣。

其實(shí)，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學(xué)語文教學(xué)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”?！拔者M(jìn)來的智識(shí)思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申 敘過，用自己的語言記敘過——那種智識(shí)思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉(zhuǎn)眼就消逝了。[6]

恐怕可以說，以寫作帶動(dòng)速讀，或者說以寫作為中心科學(xué)地組織語文教學(xué)，是多快好省地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生 語文能力的必由之路。因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐都證明，不管什么事情，都會(huì)有而且只能有一個(gè)中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個(gè)中心問題，其他環(huán)節(jié)的問題才能迎刃而解。

然而，1978年有人對(duì)以寫作為中心科學(xué)地安排語文教學(xué)的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學(xué)目的 任務(wù)的“多中心”論。這一“多中心”論是根據(jù)語文學(xué)科雜多的性質(zhì)得出來的。這種把“學(xué)科性質(zhì)決定教學(xué)目 的”機(jī)械地套用于語文學(xué)科的做法，加上根據(jù)“閱讀和寫作是兩種相對(duì)獨(dú)立的行為”的認(rèn)識(shí)，輕率地認(rèn)定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨(dú)培養(yǎng)，使得閱讀教學(xué)等同于“教學(xué)生懂得課文的教學(xué)”。再加上“標(biāo)準(zhǔn)化”的盲 目推廣，于是便產(chǎn)生并發(fā)展出這么一個(gè)公式貫徹于語文教學(xué)的大部分教時(shí)：語文教學(xué)＝語文學(xué)科教學(xué)＝教學(xué)生 懂得課文的教學(xué)＝學(xué)生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數(shù)字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習(xí)。因此，傳統(tǒng)語文教學(xué)的精華——多讀多寫、讀寫結(jié)合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學(xué)的 龍頭，反而成了學(xué)究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學(xué)”的附庸。結(jié)果大多數(shù)學(xué)生雖會(huì)做一些孤立繁 瑣的語文習(xí)題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會(huì)寫作和真正的閱讀。許多初三的學(xué)生甚至連抄書也錯(cuò) 漏迭出。盡管國家教委多次發(fā)文強(qiáng)調(diào)中小學(xué)要加強(qiáng)寫字教學(xué)，但中學(xué)畢業(yè)生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數(shù)寥寥。不僅如此，這種多中心的教學(xué)目的還使語文教學(xué)思想出現(xiàn)了空前的盲目和混亂：學(xué)生讀寫能力不過 關(guān)，便認(rèn)為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時(shí)喋喋言作法、言技巧，便認(rèn)為是沒有轉(zhuǎn)變重寫輕讀的觀念，于是便指責(zé)那個(gè)事實(shí)上從未出現(xiàn)過或?qū)嶒?yàn)過的“把閱讀當(dāng)作寫作附庸”的做法；課堂教學(xué)效率低下，便認(rèn)為 應(yīng)該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學(xué)生語文素質(zhì)低下，便認(rèn)為是“沒有跳出應(yīng)試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對(duì)考試成績的追求甚至取消語文考試，學(xué)生的語文素質(zhì)才會(huì)提高……如此等等，不一而足。今天，當(dāng)多中心即無中心的語文教學(xué)用幾十年的時(shí)間把十八般武藝都用盡了而前進(jìn)的路子卻

越走越窄的時(shí)候，是否應(yīng)該以實(shí)事求是的眼光和博大無比的胸懷對(duì)“寫作中心”說投以回眸一笑呢？據(jù)上所述，筆者認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內(nèi)容為單元選編中外古今適合 中學(xué)生閱讀的文質(zhì)兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊(cè)起碼在50萬字以上。教學(xué)時(shí)以 寫作帶動(dòng)速讀，考試時(shí)考適合學(xué)生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊(cè)在2萬字以內(nèi)，當(dāng)然也要允許有一定的使用彈性。教學(xué)時(shí)要求學(xué)生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時(shí)背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。