第一篇：基于人本主義和建構主義學習理論的高校工程實踐教學研究論文

論文關鍵詞：人本主義學習理論建構主義學習理論工程實踐教學

論文摘要：從人本主義學習理論和建構主義學習理論的基本觀點出發(fā)，分析其對大學生工程實踐能力培養(yǎng)的有益啟示，提出人本主義學習理論和建構主義學習理論應用于工程實踐教學的落腳點，具體包括：在工程實踐教學體系的設計中關注學生學習的心理需求；在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設中預設學生學習的情境條件；在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍。

在高等教育大眾化的形勢下，高等學校普遍重視工程實踐教學，由于傳統(tǒng)思維習慣的影響和學生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實驗設備投入很難達到預期的實踐教學效果。因此在大學生工程實踐能力培養(yǎng)過程中，應用教育理學的相關原理，在工程實踐教學體系構建和運行方面進行研究與實踐具有很強的現(xiàn)實意義，本文從人本主義學習理論和建構主義學習理論的視角，以本科自動化專業(yè)為例進行討論。

一、人本主義和建構主義學習理論的基本內涵

在教育理學的諸多學習理論中，人本主義和建構主義學習理論均提倡以學習者為中心，它們分別從不同角度揭示了實現(xiàn)這一模式的路徑。人本主義學習理論以人的整體性研究為基礎，崇尚人的價值和尊嚴，主張以學習者為中心，使學生充分發(fā)揮自己的潛能，愉快地創(chuàng)造性地學習。以學生為中心體現(xiàn)在：組織教學活動要重視學生的情感在學習中的作用；選擇學習材料要關注其對學生的意義和價值；推動學習進程，要帶動學生自己引導自己、自己評價自己、學會怎樣學習。建構主義學習理論認為學習不是由教師把知識灌輸給學生，而是需要學生自己建構才能獲得知識，學生主動建構知識的過程無法由他人代替。建構主義學習理論有三方面的觀點，首先，學習是知識的主動建構過程，學生已有的知識經(jīng)驗水平是學習的基礎，是新知識的生長點，在建構知識的過程中必須發(fā)揮學生的主觀能動性。其次，學習是一個適應環(huán)境的過程，它包括同化和順應兩種途徑，前者是學生把外界環(huán)境的新信息納入原有的知識結構，后者是學生針對新環(huán)境中的信息，調整和改造原有的認識結構，因此，在實際情境下進行學習有利于學生認識結構的數(shù)量擴充和質的提升。再次，協(xié)作活動對學生的知識建構起重要作用，學生的學習應擺脫傳統(tǒng)習慣下學生孤立學、教師一言堂的狀態(tài)，應通過師生之間、學生之間交流合作共同完成。

二、人本主義和建構主義學習理論對工程實踐教學的啟示

啟示之一：人本主義的教育目標是培養(yǎng)人格獨立，具有創(chuàng)造能力、適應時代變化、最終能充分發(fā)揮作用的人。因此在培養(yǎng)方案的設計上，要始終把握尊重學生的價值這一根本底線。本科專業(yè)學生應強化工程能力訓練，工程實踐能力薄弱的學生在社會上沒有競爭力，就不能最終充分發(fā)揮作用，人的價值就無法充分實現(xiàn)。因此必須改變實踐教學依附于理論教學的從屬地位，構建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實踐教學體系。

啟示之二：人本主義學習理論提倡有意義的學習，學習的內容應該是學習者認為有價值、有意義的知識、經(jīng)驗和技能。建構主義學習理論認為學習是學習者積極組織和實踐的結果。兩個方面的原理均揭示，只有學生正確了解所學內容是有用的、有價值的，學習才能達到最好的效果。在工程實踐教學環(huán)節(jié)的設計上要與學生未來的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會需求。同時設置若干專業(yè)方向，讓學生有選擇的空間，尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現(xiàn)的需要。

啟示之三：建構主義學習理論認為，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結合，通過與外界的相互作用建構新的理解，因此學習的過程還要關注知識和技能的連貫性和教學內容的情境性。建構主義倡導自上而下地展開教學，即首先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需完成的子任務，以及完成各級任務所需的知識技能。提倡情境教學，學習的內容要選擇真實性任務，使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生。這些原理的相關啟示有兩個方面，一是工程實踐課程的設置要采取頂端設計方式，采用總攬體驗、分項訓練和綜合實踐等形式，形成總體一分項一總體的格局。二是實驗室建設要盡可能體現(xiàn)工程場景，使用真實的工具和對象，以工程中真實的任務訓練學生。

啟示之四：建構主義學習理論認為，學習者以自己的方式建構對于事物的不同理解，可以通過學習者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學過程中教師的作用只在于協(xié)助學生建構意義。人本主義學習理論主張學生在“做”中學，自己評價自己，在學習中學會如何學習，教師只是顧問，是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、合作者。因此在工程實踐課程中采用“支架式”教學方法，教師以啟發(fā)、演示、提供問題等形式引導學生，放手讓學生自己選擇解決問題的方案，自主地進行探索，鼓勵學生交流，與教師進行互動。

三、人本主義和建構主義學習理論在工程實踐教學中的應用

1．在工程實踐教學體系的設計中關注學生學習的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實踐教學體系宜設置五級層次，從初級到高級依次為認識性實習、操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業(yè)設計。第四層、第五層體現(xiàn)職業(yè)崗位的核心能力，由高一級能力培養(yǎng)向低一級能力培養(yǎng)提出需求，由低向高逐級提供保障。這樣的設計思路對學生可以產生兩個效應，一是形成訓練課程有意義的價值判斷，從而產生深入學習的內在驅動力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓練課程之間的關系，為知識能力的逐級構建打下基礎，解決了每一項課程“為什么學的問題。

2．在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設中預設學生學習的情境條件

目前國內各高校廣泛使用的實驗設備絕大部分是成套的實驗箱、實驗臺，具有外型美觀、便于操作和保管的優(yōu)點，但結構的封閉性、功能的固定性、實驗的程式性很大程度上限制了學生的創(chuàng)新思維，阻礙了學生的實踐能力培養(yǎng)。這些成套設備在設計上過分強調外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學生用過之后對相關器件認識仍然不透徹，面對獨立的器件并不真正知道如何使用。學生在使用成套設備做實驗時，主要是完成插接線的聯(lián)結工作，即使不同的實驗方案，也只需要學生把一根插接線從這個插孔置換到另一個插孔。因此，學生工程實踐能力的鍛煉嚴重不足，這樣的設備不能提供學生學習的情境條件。實驗室的建設應始終保持一個理念，就是注重以真實的工程元件和典型的對象設立工程實踐環(huán)境。以工程背景的最小單元為實踐教學的部件，形成獨立存在又能任意組合的積木式設備模塊，來克服成套實驗設備的缺陷。它以開放的形式面向學生，使學生如同進入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調動學生的積極性和創(chuàng)造性，在系統(tǒng)搭建、系統(tǒng)調試的過程中讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使各具特色的思想和設計得以實現(xiàn)，從而為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力搭建廣闊的舞臺。搭積木式的實驗設備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識，激發(fā)個性設計，挖掘學生的創(chuàng)新潛能，使實踐環(huán)節(jié)真正做到以學生為主體。

3．在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍

按照工程實踐教學體系的五個層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級到高級循序漸進的原則加以推進。新生入校時通過舉辦專業(yè)思想講座、參觀實驗實訓中心、在短學期內開設專業(yè)認識實習等形式，使學生對專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢等進行初步了解，從而對實踐課程體系的各層次項目有概括性理解。在操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業(yè)設計階段均采用“支架式”教學方式，它包括預熱、引發(fā)、探索步驟。

在預熱環(huán)節(jié)，教師將學生引入_定的問題情境，講清任務并提供所必需的工具、器件和材料；在引發(fā)環(huán)節(jié)，教師講解，做部分演示或提供成果模板；在探索環(huán)節(jié)，放手讓學生自己動手，相互討論，向教師咨詢。在各類課程設計教學中，允許學生選擇自己喜歡的課題，學生獨自或劃分小組進行設計、安裝、調試和答辯，培養(yǎng)分析、動手、協(xié)助和表達能力。在開展工程實踐教學中，還可以引入職業(yè)資格和職業(yè)技能認證以及教師的科研成果，以充實和豐富實踐教學資源。如學生在完成工廠電氣設備維修技能實訓后，可以申請參加中、高級維修電工職業(yè)技能認證考核，以及維修電工作業(yè)職業(yè)資格認證考核。在PLC與組態(tài)軟件綜合設計課程中，將教師橫向課題“燃氣加熱爐溫度控制系統(tǒng)”內容納入課程，訓練學生在真實的項目驅動下遵循設計流程，完成設計任務，得到實際鍛煉。

在工程實踐教學體系的設計、創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設和工程實踐課堂教學中，始終貫穿大學生工程實踐能力培養(yǎng)這條主線，積極吸收人本主義學習理論和建構主義學習理論的精髓，保持學生在本科四年學習中工程能力訓練不斷線，將會極大地提升工程實踐教學水平，對于保證教學質量和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標發(fā)揮強有力的支撐作用。

第二篇：基于建構主義學習理論的高校排球教學研究論文

論文摘要：運用文獻資料、邏輯分析等方法對我國高校排球教學中存在的不利因素進行分析，提出在建構主義學習理論的基礎上，對排球教學模式和教學方法進行嘗試改革，提高排球教學效率，促進高校排球教學較好發(fā)展。

論文關鍵詞：建構主義理論 高校 排球教學前言

隨著我國高校對體育教學改革的不斷深化，如何使排球教學更好地適應“素質教育”、“健康第一”、“終身體育”等教學教育思想；如何將排球運動的教育功能和排球豐富的文化內涵有機地融合到教學實踐中．達到全面提高學生生理、心理、社會相結合的綜合素質，實現(xiàn)終身體育意識和能力培養(yǎng)的教學目標，是我國高校排球教學改革的核心問題。本文以建構主義學習理論為指導，對高校排球教學進行研究，期望通過建構主義學習理論的指導使高校排球教學擺脫傳統(tǒng)不利的因素，實現(xiàn)高校排球教學的改革，提高排球教學效率。建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程。是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構知識的過程。學習者不是知識的被動接受者。而是知識的主動建構者，是他們在與環(huán)境的交互作用中自行建構的，而不是灌輸?shù)慕處煵皇侵R的傳遞者而是學習者學習活動的組織者。建構主義學習理論認為．傳統(tǒng)的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動。由于學生的知識獲取是以學生的主動建構一為主．教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結構，主動建構新知識的過程。它突出“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”是學習環(huán)境中的四大因素或四大屬性。這一理論指導下的教學原則：強調學生是整個活動過程的中心；強調“情境”、“協(xié)作學習”對意義建構的重要作用：強調對學習環(huán)境的設計：強調利用各種媒體資源支持學生的“學”。建構主義學習理論是體育新課程的三大支撐理論之一．它的提出對于我國體育教學的改革具有較大意義。建構主義學習理論在高校教學中的優(yōu)勢

建構主義學習理論指導下的教學模式中，教師的教和學生的學是教學過程的雙邊活動．學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知不再是教師的內容，而是學生主動建構意義的對象：媒體也不是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。建構主義的知識觀強調了學生原有的知識經(jīng)驗對新學知識、技能的重要性。建構主義的學習觀強化了情景教學、小組合作學習在教學活動過程中的意義。建構主義師生觀突出了學生學習的主動性．有助于提升學生的主體地位。建構主義教學觀有助于教學方法的改革。而高校大學生已趨于成熟，對事情有自己的看法和主張，世界觀也已形成。在此基礎上，運用建構主義學習理論的指導進行學習，更容易使其進入學習狀態(tài)和提高學習的積極性。高校排球教學存在不利因素

長期以來，高校排球教學還沒有完全從早期蘇聯(lián)教學模式的桎梏中解脫出來，在排球運動普及與提高、健身性與競技性兩種對立統(tǒng)一的、并存的基本形態(tài)中．忽視了學校排球“普及”與“健身性”的教學特征：忽視了教學主體心理與生理同步發(fā)展的基本需求：忽視了排球教學的育人功能及其排球文化的豐富內涵。排球教學模式改革迫在眉睫。而且．傳統(tǒng)的排球教學方法又不利于學習積極性的提高．長期以來．排球教學中一直沿用“技能教學法”。把排球教學的重點緊緊盯在排球技術的傳授上，以致于每一堂課學生們都在簡單模仿，盲目生硬地完成教學運動。例如在教給學生傳、墊球的技術時。常常是講授完動作技術要領與示范后把學生分成幾組對練或自由練習，讓學生們存一遍又一遍簡單枯燥的模仿練習中消耗掉寶貴的時問。這種用技術教技術、為技術教技術的教學模式．極大地損害了學生主動學習的積極性．抑制了學生學習的創(chuàng)造性。排球運動是一項集體活動，它需要體力和智力的高度結合，需要個人熟練的技巧、靈活的思維．也需要整個集體積極的配合。因此．排球教學方法改革的重點應該是激發(fā)、引導學生去思考，使他們有強烈的求知欲望和進取心．用自己的智慧去探求排球運動的規(guī)律和技術。建構主義學習理論在高校排球課教學中的應用

5．1轉移了教與學的“重心”

建構主義學習理論認為．教學活動中的教與學是一個雙邊互動的過程，著重強調學生學習的主觀能動性．其認知、分析、比較、理解和解釋學習內容的過程就是其建構自己的知識體系的過程。因此，教育的重心在于引導式、啟發(fā)式的教，但更在于學習者自主性的學。我國長期以來的排球教學與之恰好持相反觀點，教學模式拘泥于早期蘇聯(lián)教學學習方法。人們往往認為，看一個排球練習者的技術好與壞．主要看教師的水準。這樣，就把人為的因素加了進來，而把教學模式和方法置于末端．導致排球課教學側重點錯位。建構主義學習理論指導下的教學，重視“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”，也就是說重視學習的環(huán)境，重視學習的交流與協(xié)作，所以如何改變以往的教學模式，對于提高排球教學效果有重要的意義。

5．2明確了教師的角色

在傳統(tǒng)的教學中，教師是權威的象征，學生則沒有主動選擇項目、運動時間、教學方法的權利，教師教什么技能，學生跟著學什么技能，這種角色定位和教學方式壓抑了學生的主體性、主動性，束縛了學生自由活潑的精神。建構主義學習理論認為．知識是學習者在不斷適應環(huán)境的過程中主動構建的。既非直接來自主體，也非直接來自客體。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。學習者要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的就是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以學習者主動對知識進行建構。教師應成為學生建構知識的忠實支持者和促進者，建構主義學習理論在肯定教師在學習過程中無可替代作用的同時，認為教師的作用是幫助學生建構起新的知識體系，教師是學生學習的輔導者、學習環(huán)境的締造者與維護者、學習過程的引導者、學習活動中的高級合作者。我們在排球教學活動中，如何擺正教師自身位置，清醒地認識自身所扮演的角色，這一點非常重要。讓排球教師或教練放下權威的架子，以合作者的身份幫助學生學習排球知識與技能，這首先需要向其明晰認知學習心理過程．讓其了解學習過程是學生自主建構知識體系的過程，并非盲目、被動地接受教師的教導。只有當教師或教練明白了知識建構原理．才能真正從以往的至高無上的教學權威的高位上走下來，走進學生，切切實實地為習學習者營造適宜的學習空間，做協(xié)助建構學生排球知識技能體系的幫助者和引導者，才能從根本上完成排球課教師和學生在角色上的轉變，從而提高教學效果，提高學生的學習效率。

5．3建構了新的知識體系

知識的建構是一個復雜的過程，就高校學生而言，不僅僅只是書本上那些一成不變的文字或教師生硬的講解示范．更應是能解決實施過程中具體問題的工具。知識的建構需要其利用原有的經(jīng)驗和知識針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。布魯納曾強調指出．唯有憑借解決問題的努力才能學到真正的發(fā)現(xiàn)方法。這種實踐越積累．就越能將自己學到的東西概括為解決問題和探究問題的方式．對他解決各種各樣的問題是有效的。我們不能把排球學習者視作為對排球概念、規(guī)律的一無所知，沒有一點想法的學生。實際上，由于學生年齡和經(jīng)歷的不同，在從前或現(xiàn)在的日常生活經(jīng)歷中．已經(jīng)或多或少地積累了排球相關知識和經(jīng)驗．產生個人富有個性的排球認知。在此基礎上．學生會根據(jù)自己的實際需要。選擇性地去學習排球技法和知識，排球教師和教練不能無視這些經(jīng)驗和知識的存在，應該在清晰把握所教學生排球經(jīng)驗的基礎上，充分加以利用。要把學生現(xiàn)有的知識與經(jīng)驗當作新知識的生長點，引導學生利用原有的知識與經(jīng)驗，去理解和認識新知識。這樣會加深學生對排球的理解，以便起到事半功倍的教學效果。

5．4建構主義學習理論在高校排球教學模式中的實施

建構主義學習理論指導下的高校排球教學要求學生是一切學習活動的中心，學生是知識的主動建構者。在高校排球教學過程中，我們應該按照這一要求努力促進排球教學的有效改革。

5.4.1創(chuàng)設情境引起學生的注意

創(chuàng)設情境，即在教師教授之前向學生出示即將要學習的知識和技能，并給予學生對將要教授內容主動建構的時間和空間，進行相關資料的收集，達到對即將要學習的內容具有一定程度的認知，激發(fā)學生的學習興趣，并產生強烈的學習動機，提高課堂教學效果。

5.4.2在教師指導下對新知識的初步認識

在教師課堂教學的組織過程中學生將在對講授的內容的原認知的基礎上，通過老師的講解、示范指導其對所講的知識內容進行重新建構，把老師講解指導后對技術的新感受與自己原有的知識技能經(jīng)驗進行交互活動，同化所講授的內容，促進知識技能的學習。

5.4.3教學過程中小組的合作式學習

繼在創(chuàng)設情境之后學生對新學內容有了一定感受，就讓學生參與到課堂實踐中去，一般以“5人學習合作小組”為單位，在教師示范指導性講解后，由各小組長帶領練習，通過小組的合作學習，使其達到對所學知識技能的再認識和鞏固。

5.4.4教學過程中個人自主練習

在教師或各小組長的組織下，學生再以個體為單位，結合自身的具體情況，自主地對所學的知識與技能進行消化、吸收、鞏固、掌握，達到老師的教學要求。

5.4.5在變換練習條件中嘗試實踐創(chuàng)新

在激發(fā)學生學習主動性之后，要引導學生對所學知識與技能進行創(chuàng)造性、項群性思考。而且有效的學習應是在一定的情境下發(fā)生的，知識也是具體的環(huán)境下掌握的，學生能按一定要求完成某個練習之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學生在新情境之下進行練習，引導學生在實踐中嘗試創(chuàng)新。結束語

建構主義學習理論是教育心理學領域正在發(fā)生的一場革命，也是目前新課程標準理念的源泉之一。

隨著社會的不斷發(fā)展，國家對高校體育教學的不斷改革，高校體育發(fā)展呈現(xiàn)出“以人為本、健康第一”的趨勢。在排球教學模式和方法改革中，要特別注重對新理論的吸收和利用，重視學生個性發(fā)展以及對社會和環(huán)境變化適應能力的培養(yǎng)，既尊重肯定，又大膽超越，堅持“以學生為中心”的教學理念，在實踐中發(fā)展建構主義理論，在發(fā)展建構主義理論中指導高校排球教學，促進高校排球教學不斷發(fā)展。

第三篇：人本主義和建構主義學習理論及其教學觀

人本主義學習理論及其教學觀

（一）人本主義學習理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學當中的生成?；谶@種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學習理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發(fā)展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學生自我實現(xiàn)應成為教學的唯一目標。他強調教學要發(fā)展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學內容 人本主義學習理論強調學生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認為學習并不只受環(huán)境的支配，學習者可自主發(fā)動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關的問題與環(huán)境，并激發(fā)學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發(fā)學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。

3．教學過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學要為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。

4．教學評價

人本主義學習理論強調自我評價。人本主義學習理論一改傳統(tǒng)的由他人對學習者進行評價的方式，而讓學習者自己對學習的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學習者自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度并負起責任，才是真正的學習。

建構主義學習理論及其教學觀

（一）建構主義學習理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學習理論由于本身的局限性，受到來自建構主義學習理論的挑戰(zhàn)。建構主義學習理論被稱做教育心理學中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認知主義關于認知加工觀點的基礎上，提出自己對學習過程本質的不同看法。對建構主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學習聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，運用已有的經(jīng)驗，對所提供的信息進行新的意義建構的過程。建構主義強調知識的構建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗又會在此過程中被調整或改造。即在學習過程中，一方面學習者以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現(xiàn)對新信息意義的建構；另一方面，學習者又要對自己原有的經(jīng)驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構。對于學習的結果，傳統(tǒng)認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構主義則認為，學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網(wǎng)絡結構知識。關鍵概念是結構性知識，而網(wǎng)絡的其他方面是非結構性知識。建構主義者認為，在現(xiàn)實生活中，結構不良領域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識為基礎，建構用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。因此，建構主義者強調學習可以分成兩種：初級學習和高級學習。在初級學習中，學生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學習階段，要求學生把握概念的復雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結構性知識。

可見，建構主義學習觀是一種全新的學習理論，它對我們進一步認識學習本質、揭示學生學習規(guī)律、指導教學設計具有積極的意義。

（二）建構主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

傳統(tǒng)教學設計的理論受到客觀主義的影響，教學設計強調為了實現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預先設定的目標，客觀地設計教學策略，使學習者都能達到預先設定的目標、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構主義的觀點來看，教學應該是一個學習者主動利用經(jīng)驗和已有知識建構知識的過程。因此，教學目標被“意義建構”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構主義教學觀強調培養(yǎng)學生借助已有的知識經(jīng)驗主動建構新知識的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2．教學內容 建構主義者特別是激進的建構主義，一般強調知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，課本知識是一種關于現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確答案。學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整的過程。因此，作為教學內容的課本知識并不是唯一的教學內容。

3．教學過程

在建構主義學習理論指導下，學生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉變：學生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變成知識意義的主動建構者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉向學生知識意義建構的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者。因此，教學模式由以教為主轉變?yōu)橐詫W為主。在以學為主的教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習。

4．教學評價

建構主義理論指導下的教學評價主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學評價是以學為主。行為主義學習理論把教師放在主導核心的位置，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο?，因此教學評價的主要對象是教師，評價的內容圍繞教師的教展開。而建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習，如學生的學習動機、學習興趣、學習能力等。在此思想指導下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發(fā)點從“教”改變成是否有利于學生的“學”、是否為學生創(chuàng)設了有利于學習的環(huán)境及是否能引導學生進行自主學習等。（2）教學評價標準。在傳統(tǒng)教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識和教學方法是非常重要的。這種模式下對學生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標準。而以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉到了學生，評價的標準從知識轉向了能力。而對教師評價更加關注教師是否為學習者創(chuàng)設了一個有利于意義建構的情境，是否能激發(fā)學習者的動機、主動精神和保持學習興趣，以及是否能引導學生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學評價的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學模式評價體系中，以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識數(shù)量的多少。在建構主義教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學習的能力、協(xié)作學習的精神等。另外，在建構主義教學過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學生進行的都是自我建構的學習，對于同樣的學習環(huán)境，不同學生學習的內容、途徑可能相關不大，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統(tǒng)一的客觀性評價是不合適的。

第四篇：專題四：人本主義和建構主義

人本主義：

（一）人本主義學習理論的基本觀點

（人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。）人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學當中的生成。基于這種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學習理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發(fā)展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學生自我實現(xiàn)應成為教學的唯一目標。他強調教學要發(fā)展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。2．教學內容

人本主義學習理論強調學生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認為學習并不只受環(huán)境的支配，學習者可自主發(fā)動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關的問題與環(huán)境，并激發(fā)學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發(fā)學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。3．教學過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學要為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。

建構主義

建構主義學習理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論，它認為學習是一個積極主動的建構過程；知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；知識的建構并不是任意的和隨心所欲的；學習者的建構是多元化的。在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構主義者。當代建構主義學習理論的發(fā)展

知識觀

知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。

·知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

學習觀

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的。只是建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。

任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激──反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

教學觀

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperativelearning）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

構架（可根據(jù)情況去做）情境性教學與整體性的構架

提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

同時，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務（authentictask），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗?。在教學進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識結構網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

補充：人本主義學習觀

首先,都注重人的主動性和積極性。人本主義認為個體只有真正參與到學習中,學習才是持久的。素質教育下的教學仍然十分強調發(fā)揮個體的作用,認為學生是有豐富感情、獨立人格和自覺能動性的人,他們雖然還未成熟,處在求學階段,但他們有著獨立的人格,有著自己的思想、需要、情感、愛好、愿望和尊嚴,因此,在教學中必須調動學生,使他們自覺地參與到教學中來,才能真正達到教學相長。其次,都注重給學生創(chuàng)造一個愉快的學習環(huán)境。人本主義教學觀認為給學生很少的威脅,學生才會取得進展。素質教育下的教學觀從學生學習的內部動機出發(fā),引導學生樂學,而不是外部動機強迫下的“苦學”。另外,在教育中賞識學生,認為每一個學生都有自己的優(yōu)點,讓學生正確認識自己的優(yōu)缺點,使學生對自己有信心,這樣才有利于學生下一步的學習和進步。第三,都注重知識外生活經(jīng)驗和生活能力的學習。人本主義學習觀的這一理念貫穿在其整個教學理論中。素質教育下的教學亦很重視這一方面,學校教育不僅教給學生書本知識———間接經(jīng)驗,更重要的是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,這種能力不僅可以遷移到相關學科的學習中,而且可以遷移到個人的生活經(jīng)驗和生活能力方面。第四,都注重培養(yǎng)學生的獨立思維和創(chuàng)新意識。在學習的過程中,讓學生進行自我評量,這不僅有助于學生及時發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤,而且在自由氣氛中學習,更有助于其獨立思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。對當代教學觀的影響

第一,通過教學發(fā)展學生智力和體力,培養(yǎng)學生能力,教會學生學習,這是當代教學論最為關注的問題[4]。教學的過程不僅開發(fā)學生的智力潛能,而且要重視學生非智力因素作用的發(fā)揮,以此更好地促進智力的發(fā)展。

第二,突破了傳統(tǒng)智力觀的局限,樹立了培養(yǎng)多元智能的教育理念。智力是人進行認知活動的重要因素,在教學活動中,教師帶領學生經(jīng)歷著從不知到知、從知之較少到知之較多的過程,學生掌握了他所需要的許多知識,同時更重要的是促進了智力的發(fā)展。但傳統(tǒng)智力觀只強調學生的語言智能和數(shù)學———邏輯智能,而忽略了學生個體作為一個和諧的人的其他方面的智能。

第三,重視元認知在教學中的作用。元認知(metacognition)是Flovell在20世紀70年代中期提出的,是個人關于自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力,即對認知的認知[9]。第四,重視師生關系。師生關系是學校中教師與學生之間的基本關系,是師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關系。

第五,重視合作學習。合作學習是當代教學的重要技巧之一。教學過程的合作包括教師與學生之間的合作以及學生與學生之間的合作。教師與學生的合作通過師生互動完成,學生之間的合作更具有長期性。

第五篇：試析社會建構主義學習理論對高校創(chuàng)新教育的啟示論文

論文關鍵詞:知識觀 學生現(xiàn) 學習觀 高校創(chuàng)新教育啟示

論文摘要:知識經(jīng)濟的時代特點，要求高校培育出創(chuàng)祈型的專業(yè)人才。這些創(chuàng)新型的人才具有否定權威，自主學習，積極樂觀的特點。社會建構主義學習理論的知識觀、學生觀和學習觀可為高校從學生、教師、認知任務和環(huán)境四個方面全面實施創(chuàng)祈教育提供指導。

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，創(chuàng)新是知識經(jīng)濟時代精神的集中體現(xiàn)，創(chuàng)新人才是知識經(jīng)濟時代最寶貴的財富之一。學校作為傳播知識和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主體機構，應加強實施與發(fā)展自身的創(chuàng)新教育。

所謂創(chuàng)新教育，是指依據(jù)社會主義現(xiàn)代化發(fā)展對人的要求，有目的地培養(yǎng)青少年學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的教育。即創(chuàng)新教育是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的教育。

目前而言，高校的創(chuàng)新教育從整體上看，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的教育嚴重滯后，抹殺了大學生獨特個性的發(fā)展，使學生缺乏強烈的創(chuàng)新欲望和自我表現(xiàn)意識。因此，如何在高校的專業(yè)教學中實施創(chuàng)新教育是擺在廣大高校面前的一個新課題，社會建構主義學習理論對該課題的研究提供了一定的啟示和指導意義。

一、社會建構主義學習理論的基本觀點

社會建構主義認為，知識是社會的意義建構，既有個體的成分，更是社會性因素的作用。社會與自身具有的各種觀念、認知胡互作用，所以知識不斷形成，又不斷根據(jù)情境改變。

學習是學習者對知識的主動建構。但學習者并非是單獨的個體在學習。社會建構主義突出了教師或更有經(jīng)驗者對學習者的指導作用，認知任務對學習者發(fā)展方式和速度的重要影響。

另外，學習者在學習過程中帶有各自的經(jīng)驗和傾向。在正確認識自身的基礎上，個體會選擇學習適合自身發(fā)展水平的知識。而來自個體經(jīng)驗背景上的差異，使得學習者對知識的意義理解常常各不相同。所以學習者以原有知識經(jīng)驗為背景，用自己的方式建構對事物的理解，是一個主動的學習者。

由上述可知，社會建構主義學習理論突出了社會情境的重要性。不僅知識的建構裕要個體與其所處的社會情境發(fā)生相互作用，而且在學習過程中學習者同樣受到社會情境的影響。所以社會情境是學習者認知發(fā)展的主要源泉，他們帶著不同的先前經(jīng)驗，進人所處的文化與社會情境進行互動，建構對知識的獨特理解。

從而，社會建構主義學習理論確認了學生、教師、認知任務、環(huán)境四個方面在學習過程中的重要作用。其中學生作為知識建構的主體處在書心位置，而教師、認知任務、環(huán)境則構成了學習的中介因素和外在環(huán)境。學生、教師、認知任務境在動態(tài)的過程中相互作用，共同成為學習的基礎。

二、社會建構主義學習理論對建立高校創(chuàng)新教育體制的啟示

(一)明確學生對自身的正確認識，發(fā)展學生的獨特性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質

杜會建構主義學習理論關于學習者的積極主動性對我們的啟示是:學生是學習的主體，可根據(jù)自己的興趣、特長進行必要的知識積累，提高自身的各種能力，使自己成為社會需要的不同層次的高素質專業(yè)人才。這一點與高校創(chuàng)新教育的目標不謀而合。創(chuàng)新教育的最大特點是有利于學生的主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。所以在高校的教學與生活中，注重大學生獨特個性的培養(yǎng)，薄重并提倡大學生的多樣化發(fā)展，為大學生創(chuàng)新能力的提升提供必須的條件。

同時，社會建構主義學習理論中突出了學習者對自我的正確認識在學習中的至關重要性。高校創(chuàng)新教育的宗旨就是幫助每一個大學生形成正確的、積極的自我概念，即認識自己的能力，相信自身的創(chuàng)造潛力。這一點對于大學生轉變?yōu)橐粋€真正完整的社會人而言有著重要作用。因為正確的自我概念可以幫助大學生積累特定的知識結構，確定能力的發(fā)展方向;積極的自我概念可以培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神，啟迪大學生的創(chuàng)新思維，在一定條件下結成真正的創(chuàng)造性成果。

(二)增進教師對自身的正確認識，強調教師的主導作用，建立新型師生關系

社會建構主義學習理論確立了教師或更有經(jīng)驗者對學習者的幫助指導作用。在此.教師不再僅僅是一個知識傳遞者，他是信息的交換者，是學生建構知識的同伴。這一理論啟示我們:高校教師必須突破傳統(tǒng)的師生觀念，認識到學生是教育過程的平等參與者，充分球重學生的個體性、獨特性;教師是學生建構知識的同伴，引導學生建立合理的知識結構，增加知識應用性的學習，啟發(fā)學生的發(fā)散性思維。這一新型師生觀正好適應高校創(chuàng)新教育的要求。

另外，高校創(chuàng)新教育的目的并不僅注重大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時更強調對其創(chuàng)新人格的塑造。教師作為創(chuàng)新教育的主導，其自身的人格魅力更是言傳身教地影響著大學生創(chuàng)新人格的發(fā)展。所以，教師本身就應具備創(chuàng)新人格，不皿守成規(guī)，勇于堅持真理。這樣，大學生就可以在與教師交互作用的過程中感受到教師積極的作用力，從而主動、自覺地加強對自身的創(chuàng)新人格塑造。

(三)明確教師和學生在教學中的地位與作用，用新型教學法促進高校創(chuàng)新教育的實施

社會建構主義學習理論強調了學習過程中認知任務的重要作用。在這一思想的啟發(fā)下，社會建構主義形成了。拋錨式教學模式”、“認知學徒模式”“隨機進人教學’，“支架式教學模式”“任務教學法”等教學模式。這些教學模式是注重應用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新型教學法，正適合高校創(chuàng)新教育的要求。

首先在教學內容上，特別強調所學知識要與時代同步，及時更新最新科研成果和新的科學概念，精心組織教學內容，使其符合大學生的認知特點，引導大學生在學習最新知識的同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識及能力。

其次在教學方法上，指導大學生主動地解決問題是新型教學法的關鍵之處。教師在教學中不斷地用“問題”(錨、任務或課題)引導大學生主動學習，根據(jù)“間題”(錨、任務或課題)積極尋求解決的方法。這一主動尋求知識的表現(xiàn)體現(xiàn)了創(chuàng)新教育的“主動學習”精神。

最后著重對大學生創(chuàng)新精神和合作意識的培養(yǎng)。大學生在問題解決的過程中，另辟蹊徑探求解決問題的方法。教師適當引導大學生討論、交流，形成相互鼓勵與促進的學習氛圍。由此在創(chuàng)新精神的培養(yǎng)中養(yǎng)成團隊合作意識。

在高校教學中運用新型教學法，最重要之處在于“問題，’(錨、任務或課題)的選擇應根據(jù)大學生的專業(yè)、興趣和發(fā)展方向。目前.新型教學法中的“任務教學法”廣泛應用在英語、信息技術等專業(yè)教學中，取得了不錯的成效。

(四)重視對校園環(huán)境的建設，營造高校校園創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新氛圍

社會建構主義學習理論突出了情境的重要性，這給予我們的啟示是:環(huán)境才是對學習過程和結果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把創(chuàng)新環(huán)境的建設放在中心地位。一方面加大對創(chuàng)新教育硬環(huán)境建設的投人，提供學生實踐創(chuàng)新的先進實驗設備與最新的學術資料.設立大學生創(chuàng)新基金，以課題資助形式幫助大學生開展創(chuàng)新研究活動。川另一方面營造一個培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的良好創(chuàng)新教育軟環(huán)境，即規(guī)范高校的學術氛圍與人文氣息。

在具體實施中，首先，改革高校對大學生的管理，提倡民主管理，鼓勵自主管理。增進師生之間的交流與合作，激發(fā)大學生的主體意識，提高大學生發(fā)現(xiàn)問題、分析間題和解決間題的能力，培育大學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。其次，充分利用多種教育體式及考核方式，提倡學分制、選課制及多樣化的考核方法，擴大學生自主學習的權利。利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡信息環(huán)境.豐富大學生對信息的渴求，使大學生的創(chuàng)新思維得到更深拓展。此外，鼓勵大學生積極參加開放性的學術講座與學術交流活動，擴展學術視野;改進校園文化建設，著力推進校園精神文化的內容創(chuàng)新，推進文化活動的形式創(chuàng)新，在各種活動的鍛煉中，實現(xiàn)大學生學術性、創(chuàng)造性和娛樂性的統(tǒng)一發(fā)展。

三、結語

社會建構主義學習理論似學生為中心，教師為同伴，認知任務為輔助工具，與環(huán)境共同作用的思想，在高校實施創(chuàng)新教育中，如能較好地遵此指導，將更有利于大學生創(chuàng)新素質的綜合培育.以適應社會發(fā)展的需求。