第一篇：人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)素質(zhì)教育的啟示論文

摘 要：人本主義學(xué)習(xí)論是指人本主義心理學(xué)關(guān)于教育、教學(xué)的理念、態(tài)度和主張。我們發(fā)現(xiàn)人本主義學(xué)習(xí)論與素質(zhì)教育存在著某些相通點(diǎn)，人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)素質(zhì)教育有以下幾個(gè)方面的啟示：實(shí)施素質(zhì)教育要牢固樹(shù)立以人為本的觀念；教師應(yīng)樹(shù)立新的學(xué)生觀，建立新型的師生關(guān)系；加強(qiáng)學(xué)生的心理素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格；培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；重視人文教育；家庭、學(xué)校、社會(huì)三結(jié)合，共同營(yíng)造良好的育人環(huán)境。

關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)論；素質(zhì)教育；以人為本

人本主義心理學(xué)關(guān)注美國(guó)出現(xiàn)的一系列社會(huì)問(wèn)題，尤其對(duì)美國(guó)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了有力的抨擊，強(qiáng)烈呼吁改革美國(guó)既有的“反人性”、“反個(gè)性”的教育模式；倡導(dǎo)推行“以人為本”的教育。人本主義學(xué)習(xí)論是指人本主義心理學(xué)關(guān)于教育、教學(xué)的理念、態(tài)度和主張。人本主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)尊重人的尊嚴(yán)與價(jià)值；主張發(fā)揮人的潛能，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。在教育和教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)、全面發(fā)展、主體地位和情感陶冶，力主為學(xué)生提供良好學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性與創(chuàng)造性發(fā)揮。所有這些主張和努力都為一種嶄新學(xué)習(xí)理論的形成奠定了基礎(chǔ)，也為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論注入了新的活力并提供了新的視角。素質(zhì)教育是我國(guó)20世紀(jì)80年代中后期以來(lái)日益得到廣泛認(rèn)同的一種教育思潮，它提出了一種新的教育價(jià)值觀：素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)以人為對(duì)象，以人自身的發(fā)展為目的的教育；素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生有個(gè)性的發(fā)展；素質(zhì)教育注重可接受性，更注重可發(fā)展性；素質(zhì)教育是指向大眾化的教育。目前，中國(guó)正在圍繞素質(zhì)教育進(jìn)行全面的教育改革，從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌成為當(dāng)今我國(guó)教育界的主潮流?，F(xiàn)在對(duì)素質(zhì)教育的概念正在進(jìn)一步厘清，素質(zhì)教育的實(shí)踐也在漸次深入。通過(guò)比較分析，我們發(fā)現(xiàn)人本主義學(xué)習(xí)論的立足點(diǎn)與素質(zhì)教育的重心有某些類(lèi)似，這就意味著我們可以從人本主義學(xué)習(xí)論的合理主張中尋求一些有益的啟示。

一、實(shí)施素質(zhì)教育要牢固樹(shù)立以人為本的觀念

推動(dòng)“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的真正動(dòng)力，不是財(cái)，不是物，而是先進(jìn)的教育思想，科學(xué)的教育膽識(shí)，敢于打破舊體制、舊觀念、舊習(xí)慣，敢于開(kāi)創(chuàng)新局面的人。以人為本，目中有人，是認(rèn)識(shí)素質(zhì)教育和實(shí)施素質(zhì)教育的重要思想前提。實(shí)施以人為本的素質(zhì)教育，必須構(gòu)建以人育人，以人促人的機(jī)制。對(duì)于施教者來(lái)說(shuō)，在素質(zhì)教育中承擔(dān)的職責(zé)是教人做人，做一個(gè)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、會(huì)動(dòng)腦、會(huì)動(dòng)手的社會(huì)主義新人；對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，通過(guò)各種教育活動(dòng)，要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)做人，做一個(gè)思想品德好、知識(shí)技能高、身心健康發(fā)展的人。由此可見(jiàn)，教人做人和學(xué)會(huì)做人是一部師生大合唱，這部教育大合唱要獲得成功，必須調(diào)動(dòng)兩個(gè)方面的積極性，靠雙方密切的協(xié)作和配合。所以教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，我們必須以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，牢固樹(shù)立“以人為本”的思想，才能把素質(zhì)教育的各項(xiàng)目標(biāo)真正落到實(shí)處。

二、教師應(yīng)樹(shù)立新的學(xué)生觀，建立新型的師生關(guān)系

教育中的師生關(guān)系是一種特殊的人際關(guān)系，人本主義學(xué)習(xí)論相信良好的人際關(guān)系，是有效學(xué)習(xí)的重要條件，尤其是羅杰斯倡導(dǎo)的“師生平等”，“真實(shí)、尊重、理解”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、興趣、情感和價(jià)值，主張采用情感教學(xué)，這正是我們傳統(tǒng)的“家長(zhǎng)式”的教育所缺乏的。其實(shí)，任何教學(xué)改革，教學(xué)理論的創(chuàng)新以及教學(xué)觀念的改變，首先是教師觀、學(xué)生觀和師生關(guān)系觀的更新，怎樣看待每個(gè)學(xué)生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關(guān)系是實(shí)施素質(zhì)教育應(yīng)該考慮的實(shí)際問(wèn)題。我們可以從人本主義學(xué)習(xí)論有關(guān)師生關(guān)系的觀念中得到些啟發(fā)，改變我們教學(xué)中硬邦邦、令人窒息的氣氛，使我們的教育、教學(xué)充滿生機(jī)，散發(fā)濃郁的人情味兒。1．學(xué)生是學(xué)習(xí)主體。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是認(rèn)識(shí)的主體、實(shí)踐的主體和發(fā)展的主體，是學(xué)習(xí)的主人。2．每個(gè)學(xué)生都值得培養(yǎng)。素質(zhì)教育要求教師樹(shù)立所有的學(xué)生都值得培養(yǎng)的觀念，相信每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的天賦，都有內(nèi)在的潛力，都有向上、向善的內(nèi)在要求，關(guān)鍵在于調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。3．學(xué)生是完整的個(gè)體，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生是完整的個(gè)體具有兩層涵義：一是學(xué)生的綜合素質(zhì)包含有思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、生理素質(zhì)、心理素質(zhì)等諸方面的基本素質(zhì)，缺一不可；二是在每個(gè)基本素質(zhì)中，其組成要素也具有完整性。根據(jù)這一觀點(diǎn)，我們就應(yīng)該對(duì)學(xué)生毫不猶豫地堅(jiān)持全面發(fā)展的教育。4．尊重學(xué)生。我們應(yīng)該尊重學(xué)生，尊重他們的思想、感情和個(gè)性。教育過(guò)程是師生之間信息交流、思想碰撞、情感溝通、人格互動(dòng)的過(guò)程，只有在民主、平等、和諧的新型師生關(guān)系下，學(xué)生才會(huì)身心愉悅地參加到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索。

三、加強(qiáng)學(xué)生的心理素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格

人本主義學(xué)習(xí)論的健康人格觀對(duì)我們?cè)诮逃吓囵B(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的人無(wú)疑具有很大的啟示意義。人本主義學(xué)習(xí)論健康人格的心理目標(biāo)──讓人生活得更有尊嚴(yán)、更自在、更幸福、更有價(jià)值，達(dá)到心靈生活的豐滿、自我的完善。近年來(lái)，人們逐漸認(rèn)同了這樣一個(gè)道理：社會(huì)發(fā)展的步伐越快，對(duì)人適應(yīng)能力的要求越高；社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)越激烈，人的心理素質(zhì)的作用越顯重要。所以要把心理素質(zhì)教育作為實(shí)施素質(zhì)教育的突破口和關(guān)鍵任務(wù)，在中小學(xué)校開(kāi)展正規(guī)而系統(tǒng)的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，提高學(xué)生的心理機(jī)能，開(kāi)發(fā)學(xué)生的心理潛能，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和整體素質(zhì)提高的過(guò)程。學(xué)校心理健康教育可采取多種途徑，各種教育教學(xué)活動(dòng)蘊(yùn)涵著豐富的心理教育因素，要充分挖掘和利用這些因素，通過(guò)組織生動(dòng)活潑、健康向上的科技、體育、衛(wèi)生、藝術(shù)等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)。另外，還可以開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的心理教育課程，專(zhuān)題心理講座，開(kāi)展學(xué)校心理咨詢、心理測(cè)試等形式，使學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)有關(guān)心理知識(shí)，得到系統(tǒng)的訓(xùn)練，使學(xué)生有意識(shí)地用科學(xué)知識(shí)調(diào)節(jié)、控制行為，做到知、行統(tǒng)一。學(xué)校應(yīng)該配備專(zhuān)職的、受過(guò)良好訓(xùn)練的心理輔導(dǎo)教師，對(duì)學(xué)生發(fā)展中遇到的各種心理問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)。例如：自我認(rèn)識(shí)的教育、青春期輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、人際關(guān)系輔導(dǎo)、耐挫能力的培養(yǎng)、適應(yīng)性教育、職業(yè)心理輔導(dǎo)等等。學(xué)校心理健康教育的目標(biāo)應(yīng)該是：1．開(kāi)發(fā)學(xué)生的心理潛能，促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，啟發(fā)好奇心，發(fā)展求知欲和探索創(chuàng)新精神。2．促進(jìn)心理健康，預(yù)防各種心理和行為問(wèn)題的發(fā)生，協(xié)助學(xué)生形成完善的人格，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)和接納自己，使學(xué)生具有正確的自知、穩(wěn)定的情緒、堅(jiān)強(qiáng)的意志、良好的品格、積極的心態(tài)。3．學(xué)會(huì)人際交往，使學(xué)生善于交往、樂(lè)于交往、掌握人際交往的準(zhǔn)則及技巧。4．提高學(xué)習(xí)效率，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值，形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，掌握學(xué)法，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。只有學(xué)生具備了完善的人格、良好的心理素質(zhì)，才能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)與挑戰(zhàn)。

四、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

人本主義學(xué)習(xí)論將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性作為教育的目標(biāo)，相信人人都有創(chuàng)造力，人人都有創(chuàng)造的潛能，人生追求的最高目標(biāo)就是自由創(chuàng)造，自由創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)就是人的價(jià)值的完美實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)自主地積極探索問(wèn)題的解決途徑，從中發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性。這一思想無(wú)疑會(huì)對(duì)我們的教育教學(xué)具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。創(chuàng)造力是一種十分重要的能力，創(chuàng)新教育是素質(zhì)教育的核心。兒童和青少年人人具有創(chuàng)新的潛能，創(chuàng)新教育的全部目的和意義就在于挖掘人的創(chuàng)造潛能和培養(yǎng)造就創(chuàng)新人才，就是在創(chuàng)新認(rèn)知和創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)上，加速實(shí)現(xiàn)人的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新行為的社會(huì)化進(jìn)程，使具有創(chuàng)新人格的人盡快脫穎而出。如何進(jìn)行創(chuàng)新教育呢？1．樹(shù)立創(chuàng)新教育的觀念。2．建立適應(yīng)以創(chuàng)新為核心的素質(zhì)教育體制、課程、教材、教法、評(píng)價(jià)等，形成完整的創(chuàng)新教育新體系。3．推行創(chuàng)造的知識(shí)結(jié)構(gòu)策略。讓學(xué)生形成以良好的基礎(chǔ)知識(shí)為主干，理念知識(shí)（數(shù)、理、化、生）、人文知識(shí)（文、政、史、地、哲、藝術(shù)）、實(shí)驗(yàn)知識(shí)（操作、考察）比例合理，能舉一反三的知識(shí)結(jié)構(gòu)。4．創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新教育環(huán)境。5．教師首先要?jiǎng)?chuàng)新。培養(yǎng)創(chuàng)新人才，教師應(yīng)具備創(chuàng)新教育的全新觀念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)藝術(shù)。只有充分認(rèn)識(shí)到創(chuàng)新教育的重要性和緊迫性，把創(chuàng)新教育作為素質(zhì)教育、教改的核心，對(duì)兒童青少年的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新行為、創(chuàng)新人格的培養(yǎng)給予高度的重視，復(fù)興中華民族這個(gè)歷史的重任才能實(shí)現(xiàn)。

五、重視人文教育

人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)美國(guó)教育界過(guò)分重視科學(xué)技術(shù)教育而忽視人文教育的做法提出質(zhì)疑，主張應(yīng)大力加強(qiáng)人文科學(xué)教育，且已成為學(xué)術(shù)界的共識(shí)。大力加強(qiáng)人文教育，也已引起我國(guó)教育界的高度關(guān)注。所謂“人文教育”，就是旨在培養(yǎng)學(xué)生人文精神、提高學(xué)生人文素養(yǎng)的教育。人文精神泛指人對(duì)自然、人對(duì)社會(huì)、人對(duì)他人、人對(duì)自己的基本態(tài)度。當(dāng)代的人文精神在人與自然的態(tài)度上主張保護(hù)自然，保護(hù)環(huán)境，倡導(dǎo)人與自然的和諧發(fā)展，并提出了“可持續(xù)性發(fā)展”戰(zhàn)略。人對(duì)社會(huì)的基本態(tài)度的實(shí)質(zhì)是一種人生觀和價(jià)值觀，核心是如何認(rèn)識(shí)和處理人生的社會(huì)價(jià)值與人生的個(gè)人價(jià)值之間的基本關(guān)系。正確的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是堅(jiān)持人生的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的辯證統(tǒng)一，注意社會(huì)群體長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的社會(huì)責(zé)任。人對(duì)他人的基本態(tài)度，屬于道德觀的范疇，關(guān)鍵是如何認(rèn)識(shí)和處理競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系，提倡在公平競(jìng)爭(zhēng)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)合作。人對(duì)自己的基本態(tài)度的核心是如何認(rèn)識(shí)自己和控制自己。教育的人文意義和價(jià)值是人文精神在教育中的體現(xiàn)。亦即教育使人成為人，教育對(duì)個(gè)人和人類(lèi)的幸福生活所具有的作用與功能。它以人生目的、人生理想、人生意義為核心，延伸到知識(shí)、道德、審美各個(gè)方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培養(yǎng)目標(biāo)上，教育的人文價(jià)值將培養(yǎng)健全或完整的人格放在首位。它關(guān)注教育所培養(yǎng)出來(lái)的人是否全面和諧地發(fā)展，是否具有獨(dú)立人格。它強(qiáng)調(diào)人的自由、人的尊嚴(yán)和個(gè)性的徹底解放；要求教育所培養(yǎng)的人，不僅僅是一個(gè)勞動(dòng)者，不僅僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)動(dòng)物，還是一個(gè)有明確的生活目標(biāo)、高尚的審美情趣，既能創(chuàng)造又懂得享受的人。在教育內(nèi)容上，教育的人文價(jià)值將傳遞人類(lèi)文化價(jià)值觀念放在核心位置，強(qiáng)調(diào)學(xué)校不能僅僅只教給學(xué)生實(shí)際有用的知識(shí)，不能僅僅只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和倫理道德規(guī)范。如果學(xué)校一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，沒(méi)有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”。人文精神與科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力的統(tǒng)一，是現(xiàn)代人的基本特征。使學(xué)生既會(huì)做事，又會(huì)做學(xué)問(wèn)，更會(huì)做人，是教育追求的理念，反映出一種對(duì)人的人格、文化、創(chuàng)造力的完整性追求，以適應(yīng)時(shí)代的需要。

六、家庭、學(xué)校、社會(huì)三結(jié)合，共同營(yíng)造良好的育人環(huán)境

人本主義學(xué)習(xí)論重視環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響作用，主張為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供寬松、自由、信任、無(wú)外在壓力、無(wú)諷刺的良好學(xué)習(xí)氛圍，提供豐富的學(xué)習(xí)資源，這是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)前提。這就要求家庭、學(xué)校、社會(huì)三結(jié)合，共同為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。我們認(rèn)為家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育是素質(zhì)教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家長(zhǎng)必須轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立正確的人才觀、成才觀，提高家長(zhǎng)的自身素質(zhì)，才能正確的對(duì)孩子進(jìn)行家庭教育。家長(zhǎng)要以身作則，用律己正己的思想行為來(lái)影響孩子，成為他們的良師益友；要多鼓勵(lì)孩子，充分尊重他們的人格，學(xué)會(huì)循循善誘，講究方式方法，提高孩子的自信心和上進(jìn)心。家長(zhǎng)不能只關(guān)心孩子在校的學(xué)習(xí)成績(jī)，更要關(guān)心孩子思想品德方面的修養(yǎng)，要注意開(kāi)拓孩子的視野，增長(zhǎng)社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校的教育離不開(kāi)社會(huì)這個(gè)大環(huán)境，現(xiàn)實(shí)生活中存在著與社會(huì)進(jìn)步極不相稱(chēng)的、不利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的丑惡現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度重視。其實(shí)，教育不僅是教育部門(mén)的事情，也是全社會(huì)的共同責(zé)任，需要社會(huì)各界與教育部門(mén)一道努力，齊抓共管。只有家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育結(jié)合起來(lái)，形成教育的合力，才能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)健康的成長(zhǎng)環(huán)境。

參考文獻(xiàn):

[1]車(chē)文博.人本主義心理學(xué)[M].臺(tái)北市：東華書(shū)局，1998．

[2]向海英.羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論及對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育改革的啟示[J].山東教育科研，2000年，1.2．

[3]李斌.21世紀(jì)教師應(yīng)有的學(xué)生觀[J].教育評(píng)論，2000，6．

[4]張崇善.素質(zhì)教育要以人為本[J].教育理論與實(shí)踐，1997，6．

[5]國(guó)家高級(jí)教育行政學(xué)院編.素質(zhì)教育──新世紀(jì)的教育使命[M].北京：學(xué)苑出版社，2000，4．

[6]杜時(shí)忠.人文教育論[M].江蘇教育出版社，1999，6．

[7]俞學(xué)明等.創(chuàng)造教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999，5．

[8]馬忠虎.家校合作[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999，5．

第二篇：人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)教育的啟示

人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的啟示

人本主義心理學(xué)是 20 世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，一方面反對(duì)行為主義沒(méi)有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟?lèi)的思維能力情感體驗(yàn)和主宰自己命運(yùn)等問(wèn)題，把人看作是動(dòng)物或機(jī)器；另一方面批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類(lèi)情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響，他們研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步富有意義的問(wèn)題。這些觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)今的教育教學(xué)有很多的啟示。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1．重視“自我概念”的發(fā)展。自我概 念指?jìng)€(gè)人的信念、價(jià)值觀和基本態(tài)度。羅杰斯認(rèn)為自我概念對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有重要的影響。個(gè)人學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，期望達(dá)到的 目標(biāo)，往往取決于他對(duì)自己的看法。個(gè)人通常根據(jù)事物與自我概念是否一致而表現(xiàn)出不同的行為和學(xué)習(xí)方式。當(dāng)自我概念及經(jīng)驗(yàn)與自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)相一致時(shí)，會(huì)產(chǎn)生積極的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展。

2．強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”的教育理念。羅杰斯認(rèn)為，人天生就有尋求真理、探索秘密和創(chuàng)造的欲望以及自我主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能。學(xué)習(xí)過(guò)程就是這種潛能自主發(fā)揮的過(guò)程。因此，必須把學(xué)生看做“完整的人”，相信學(xué)生的本性是積極向上的；相信學(xué)生能進(jìn)行自我教育，發(fā)展自己的潛能，最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”。教學(xué)必須以學(xué)生為中心，把學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的主體。尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，設(shè)法滿足學(xué)生

渴望學(xué)習(xí)的天性。

3．主張有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯把學(xué)習(xí)分成兩類(lèi)，～類(lèi)學(xué)習(xí)是類(lèi)似于心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類(lèi)學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。另一類(lèi)是意義學(xué)習(xí)。是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。羅杰斯主張有意義的學(xué)習(xí)，羅杰斯指出，當(dāng)學(xué)生覺(jué)察到主題線索與他們的目的的關(guān)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

4．促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。人本主義學(xué)習(xí)論者建議教育和教學(xué)都應(yīng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)變化和如何學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”；能充分激發(fā)個(gè)人的潛能；在現(xiàn)實(shí)中能自我提高；行為恰當(dāng)，能適應(yīng)社會(huì)；有創(chuàng)造性，不斷變化和發(fā)展，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己并時(shí)刻在自己身上發(fā)現(xiàn)新東西；富于自信、能夠自尊也尊重別人。因此，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)使學(xué)生成為“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的人”，會(huì)如何應(yīng)變的人，“從而成為能適應(yīng)社會(huì)要求，充分發(fā)揮作用的人”。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于教育教學(xué)的啟示

1.重視人的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)人的潛能發(fā)揮。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的教育目的不僅是傳授知識(shí)，更重要的是塑造完滿人格，通過(guò)發(fā)展學(xué)生的潛能提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力。由于受應(yīng)試教育的負(fù)面影響，我國(guó)教育長(zhǎng)期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導(dǎo)致許多學(xué)生片面發(fā)展，這就與社會(huì)要求教育培養(yǎng)的人應(yīng)是全面發(fā)展的人形成了十分尖銳的矛盾，而羅杰斯認(rèn)為每個(gè)人生來(lái)就有學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并能確定自己的學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)整個(gè)人產(chǎn)生有利影響，學(xué)習(xí)過(guò)程中不要僅讓學(xué)生獲得知識(shí)，而且要重視對(duì)學(xué)生價(jià)值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，顯然，他的思想對(duì)糾正過(guò)去的不良做法，制定全面發(fā)展的教育目標(biāo)具有積極的導(dǎo)向作用。

2.不僅重視學(xué)習(xí)結(jié)果，而且重視學(xué)習(xí)過(guò)程。人類(lèi)的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過(guò)程。人本主義的學(xué)習(xí)觀把學(xué)生看作是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。另外，學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一個(gè)愉快的過(guò)程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰、強(qiáng)迫和種種要求或約束作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮，以促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展。

3.重視學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺(jué)有趣和需要的知識(shí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。總之，有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺(jué)、理智和情

感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來(lái)學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人。

4.突出學(xué)生的主體地位。在傳統(tǒng)教育中，教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過(guò)講演、考試等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者等。因此，羅杰斯主張廢除教師這一角色，代之以學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是：（1）真實(shí)或真誠(chéng)：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒(méi)有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見(jiàn)，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，教師只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說(shuō)伙伴、朋友，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。總之，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的有意義的自由學(xué)習(xí)，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的自我完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。

第三篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程范式對(duì)課程教學(xué)的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點(diǎn)形成于20世紀(jì)60年代末70年代初的美國(guó),形成了獨(dú)特的以人為本的課程觀。突出表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程教學(xué)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面。本文對(duì)此進(jìn)行深入探討,達(dá)到有效借鑒,以推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分,一直受到高度關(guān)注和重視,許多教育家把課程稱(chēng)作“教育事業(yè)的心臟”。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的要求，在課程發(fā)展自身規(guī)律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導(dǎo)力與推動(dòng)力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學(xué)的主體——學(xué)生，獲得更好的發(fā)展，而且課程改革的順利開(kāi)展也需要研究者、教師、學(xué)生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對(duì)我國(guó)課程改革具有借鑒與指導(dǎo)的意義。

一、人本主義課程理論產(chǎn)生背景

（一）歷史背景

20世紀(jì)70年代，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實(shí)踐受到人們嚴(yán)厲的批評(píng)，一些結(jié)構(gòu)主義課程論者也進(jìn)行了自我批評(píng)。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程造成了的新的分離與專(zhuān)業(yè)化，摒棄了學(xué)習(xí)者的生活以及廣泛的社會(huì)情境的要求，將重心放到一些抽象的知識(shí)上了。認(rèn)為“強(qiáng)調(diào)探究——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與解決問(wèn)題的過(guò)程”無(wú)非是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問(wèn)題與教材，脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界。結(jié)構(gòu)主義課程理論創(chuàng)立者布魯納也認(rèn)為應(yīng)該少談學(xué)科的結(jié)構(gòu)，多談“學(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，并指出結(jié)構(gòu)課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學(xué)背景——第三思潮

人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學(xué)派的本能決定論的觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性派生人的價(jià)值。但是就具體對(duì)人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認(rèn)為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學(xué)習(xí)，重視后天的環(huán)境的作用，而這種潛能不僅僅是動(dòng)物性的本能，還具有社會(huì)性和創(chuàng)造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時(shí)而產(chǎn)生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學(xué)對(duì)人的本能的看法是樂(lè)觀的。同時(shí)，人本主義心理學(xué)也不同于行為主義的外在價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在價(jià)值觀，認(rèn)為人的美德追求本身就是一種獎(jiǎng)賞。另外，人本主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)對(duì)人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動(dòng)力、本能等割裂出來(lái)進(jìn)行分別研究，在這點(diǎn)上又繼承了完形心理學(xué)，可以說(shuō)，人本主義心理學(xué)在一定程度上也是對(duì)主要心理學(xué)流派的綜合和發(fā)展。在研究對(duì)象上，人本主義心理學(xué)主張以正常人為研究對(duì)象。強(qiáng)調(diào)研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學(xué)應(yīng)以統(tǒng)一的人為研究對(duì)象；強(qiáng)調(diào)研究健康人的心理或人格及人類(lèi)中出類(lèi)拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學(xué)并不摒棄精神分析，也不拋棄實(shí)驗(yàn)方法，而是在兩種方法的基礎(chǔ)上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對(duì)弗洛伊德學(xué)派僅以病態(tài)的人作為研究對(duì)象，把人看作本能的犧牲品，也反對(duì)行為主義學(xué)派把人看作物理的、化學(xué)的客體。馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的主觀活動(dòng)，第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”“人類(lèi)潛能”引入心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)了人的尊嚴(yán)。認(rèn)為，是對(duì)天賦、能力、潛能等充分展開(kāi)和利用。主張學(xué)校課程要鼓勵(lì)學(xué)者的自我實(shí)現(xiàn)，它所關(guān)注的表示學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（行為主義所關(guān)注的），也不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程（認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的），而是進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起因、即情感、信念和意圖等。所以，學(xué)校課程的設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個(gè)人的意義。

（三）哲學(xué)背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過(guò)程中也吸收了存在主義的一些哲學(xué)觀點(diǎn)，把人的存在看作人的潛能實(shí)現(xiàn)的能動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)師生之間的對(duì)話。重視人性的陶冶，教育的目的培養(yǎng)人，主張重視生活秩序、藝術(shù)、宗教、文學(xué)和歷史、科學(xué)教育。學(xué)校課程的設(shè)立根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標(biāo)

人本主義要求將課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，主張課程要適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)部和外部需要，而自我實(shí)現(xiàn)是人的基本需要，所以，學(xué)校課程就是要幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我，而自我實(shí)現(xiàn)是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發(fā)潛能的充分發(fā)展”、“人的能力的全域發(fā)展”等。

人本主義課程研究者認(rèn)為,課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程中的、有創(chuàng)造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn),允許學(xué)生自由表達(dá),發(fā)現(xiàn)自我,最終實(shí)現(xiàn)自我1。

（二）課程內(nèi)容的選擇

在課程內(nèi)容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系;另一方面,課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要,與每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況相聯(lián)系,適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異,這也就必然需要個(gè)性化課程。只有這樣,才能使每一個(gè)人都能發(fā)揮潛能,成為個(gè)性全面和諧發(fā)展的“自我實(shí)現(xiàn)的人”。從培養(yǎng)完整的人”的需要出發(fā),人本主義者注重課程的統(tǒng)整。在人本主義者看來(lái),任何健康的人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。因此,每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)2。

（三）課程結(jié)構(gòu)的組織

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”，如學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域的整合；相關(guān)學(xué)科在教育指導(dǎo)下的綜合。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育的顯著特點(diǎn)，就是注重“統(tǒng)合”。其含義有三個(gè)方面:一為學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合;二為情感領(lǐng)域(包括情緒、態(tài)度、價(jià)值)與認(rèn)知領(lǐng)域(理智的知識(shí)和能力)的整合;三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合?！敖y(tǒng)合”原則的心理學(xué)基礎(chǔ)是格式塔心理學(xué)的整體論，即“一個(gè)整體的各種分散的要素，只有在同整體聯(lián)系在一起時(shí)才有意義?！?/p>

人本主義教育理論認(rèn)為，任何健康人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，在他們那里，意識(shí)、認(rèn)知、情感和運(yùn)動(dòng)彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，即為了同一目的沒(méi)有沖突地協(xié)同工作。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人(包括感情、觀念和情緒)對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)。人本主義教育認(rèn)為，以往由專(zhuān)家精心設(shè)計(jì)的注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無(wú)視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識(shí)的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握?！敖y(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式。

（四）課程實(shí)施

人本主義課程的實(shí)施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感經(jīng)驗(yàn)協(xié)調(diào)起來(lái)，促使學(xué)習(xí)者在生理、心理、認(rèn)知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發(fā)展的教育；“價(jià)值澄清”，作為一種道德評(píng)價(jià)提出，強(qiáng)調(diào)獲得價(jià)值觀的過(guò)程，而不是價(jià)值內(nèi)容本身；創(chuàng)造活動(dòng)法，旨在培養(yǎng)創(chuàng)造性的“一代新人”，即要有創(chuàng)造能力，在課程實(shí)施中，教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)材料、環(huán)境氛圍，在教學(xué)過(guò)程中，教師要重視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、討論、思考、探索、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)、手工制作、專(zhuān)題辯論等活動(dòng)方法，來(lái)開(kāi)展創(chuàng)造活動(dòng)；人際交往訓(xùn)練法，交友小組、研究室訓(xùn)練、課堂會(huì)議等，由20位學(xué)生和一位教師組成小組，目的在于創(chuàng)設(shè)氣氛，展現(xiàn)人格，表達(dá)感情、與人交往。

（五）課程設(shè)置

在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類(lèi)的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)。人本主義心理學(xué)家主張學(xué)校課程人本化，主張開(kāi)設(shè)三種類(lèi)型的課程:學(xué)術(shù)性課程(或知識(shí)課程):是指理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識(shí)的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類(lèi)旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程；體驗(yàn)性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規(guī)定了三類(lèi)課程:

1、正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)和要求學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些必要的科學(xué)知識(shí)，并把某些課程作為基礎(chǔ)課程安排，如英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)課、社會(huì)課、計(jì)算機(jī)課等。

2、社會(huì)實(shí)踐課程。要求學(xué)生積極參與同自己的社會(huì)生活密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)生活，探討當(dāng)前社會(huì)中發(fā)生的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長(zhǎng)、環(huán)境污染等社會(huì)問(wèn)題。

3、自我覺(jué)知和自我發(fā)展的課程。這種課程可喚起學(xué)生對(duì)人生意義的追求，促使學(xué)生人格全面、健康地發(fā)展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質(zhì)功能就是提高人的素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展。而人的素質(zhì)的核心

就是人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一。過(guò)去我們的功利性太強(qiáng),重視的只是見(jiàn)效快、物質(zhì)效益高的科學(xué)主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實(shí),即使是科學(xué)主義課程體系也一直未能在我國(guó)真正建構(gòu)起來(lái)。我們將科學(xué)精神和科學(xué)結(jié)果人為地分離開(kāi)來(lái),采取簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”,只要科學(xué)結(jié)果,卻忽視了產(chǎn)生科學(xué)結(jié)果的思想和精神,“高分低能”式的學(xué)生就是這一課程觀的必然產(chǎn)物。

事實(shí)上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動(dòng)輒就是教育要為經(jīng)濟(jì)、為政治、為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),等等。這固然不錯(cuò),但問(wèn)題是教育的首要功能是培養(yǎng)人,人才是一切社會(huì)活動(dòng)的主體,是生產(chǎn)力中最活躍的因素。沒(méi)有了人,一切活動(dòng)也就無(wú)從談起。

長(zhǎng)期人本精神的缺失造成了一系列嚴(yán)重后果。不必說(shuō)歷史上軍閥混戰(zhàn)、人命如芥的年代,就近的來(lái)說(shuō),上世紀(jì)的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個(gè)中華民族帶來(lái)了巨大的精神災(zāi)難。改革開(kāi)放后,面對(duì)形形色色的物質(zhì)誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢(mèng)死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會(huì)倫理道德水準(zhǔn)不斷下滑?！斑@種種慘痛的教訓(xùn),實(shí)際都和我們教育中無(wú)視人的價(jià)值甚至踐踏人的尊嚴(yán)息息相關(guān)。”“說(shuō)道底,我們今天的教育,最缺的還是對(duì)人的教育?！?構(gòu)建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國(guó)家在新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程?！?/p>

人本主義課程觀認(rèn)為,除了正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”以外,學(xué)生還應(yīng)學(xué)習(xí)“社會(huì)實(shí)踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程,以學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主題選擇出來(lái)的教材,教學(xué)才會(huì)真正適合兒童的生活,才會(huì)產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)活動(dòng),必須使以生產(chǎn)勞動(dòng)的形式參與現(xiàn)實(shí)生活,成為全部教育經(jīng)驗(yàn)——無(wú)論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理模式,改變國(guó)家管理課程過(guò)于集中的現(xiàn)象,以便讓不同地方根據(jù)自己發(fā)展需要來(lái)設(shè)置課程,使教育能與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系。讓學(xué)生和家長(zhǎng)覺(jué)得學(xué)校所教的東西十分有用,從而提高學(xué)習(xí)和就學(xué)的積極性。3 陳嘉.基礎(chǔ)教育改革和人的教育[J].教育科學(xué)研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)理解自己與他人,并同他人很好地相處;強(qiáng)調(diào)滿足人的基本需要;強(qiáng)調(diào)向自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點(diǎn)對(duì)我們目前正在進(jìn)行的課程改革具有很大的啟發(fā)性。

我國(guó)的人本主義的課程體系,相對(duì)于西方國(guó)家落后,對(duì)于我國(guó)的人才戰(zhàn)略,科教興國(guó)戰(zhàn)略都是很不利的制約,因此構(gòu)建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關(guān)系國(guó)家前途、民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度上來(lái),積極吸收國(guó)外的一些有利經(jīng)驗(yàn),并要注意和我國(guó)傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義文化中的人本主義思想相結(jié)合,從而構(gòu)建出中國(guó)特色的人本主義課程體系。

參考文獻(xiàn)：

[1] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2006.[2] 張華，石偉平，馬慶發(fā)著.課程流派研究[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000.[3] 鐘啟泉.“情意教育論”述略[J].教育理論與實(shí)踐，1996（5）.[4] 周云.教學(xué)理論流派的創(chuàng)生與基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)系探索——以美國(guó)課程改革為例

[J].現(xiàn)代教育論壇，2009（9）.[5] 何秋釗.人本主義課程理論評(píng)述[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)·人文社科版,2003(11).[6] 周興平.人本主義教育觀的兩種認(rèn)識(shí)取向一一蘇霍姆林斯基與卡爾·羅杰斯人本教育思想比較研究[J].現(xiàn)代教育論叢,2010(6).[7] 吳民祥,謝清連.人本主義課程觀對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的啟示[J].欽州師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào),2001(6).[8] 侯英.淺析人本主義課程理論視野下的教學(xué)過(guò)程[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2007(6).

第四篇：合作學(xué)習(xí)對(duì)素質(zhì)教育的啟示

合作學(xué)習(xí)對(duì)素質(zhì)教育的啟示

實(shí)施以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，關(guān)鍵是改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)中教師要改變傳統(tǒng)的單純從教師如何“教”這一角度來(lái)探討教學(xué)，而忽視學(xué)生的心理、學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)模式。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程和認(rèn)識(shí)過(guò)程，使回歸學(xué)生主體的現(xiàn)代教學(xué)模式得以實(shí)現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生不是被動(dòng)地接受教育，而是教學(xué)活動(dòng)的主體。合作學(xué)習(xí)正是基于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行批評(píng)的基礎(chǔ)上來(lái)提出自己的理論和策略的，因此，合作學(xué)習(xí)對(duì)素質(zhì)教育教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和討論，具有十分重要的啟發(fā)和借鑒意義，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要教學(xué)方式。

（一）能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)。讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作是素質(zhì)教育的一項(xiàng)重要任務(wù)，因合作意識(shí)是現(xiàn)代人必須具備的基本素質(zhì)，合作將是未來(lái)社會(huì)的主流，而合作學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)的重要方式。美國(guó)科學(xué)家朱克曼在對(duì)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者的研究方式進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，在諾貝爾獎(jiǎng)設(shè)立的前五年，合作研究獲獎(jiǎng)人數(shù)占41℅，而在第二個(gè)25年，這一比例上升到65%，而在第三個(gè)25年，這一比例高達(dá)75%，可以說(shuō)，在高科技迅速發(fā)展的今天，合作是人類(lèi)生存的基本需要。

（二）夠培養(yǎng)學(xué)生的集體觀念。合作小組的異質(zhì)性決定了學(xué)生在共同活動(dòng)中必須做到互相幫助，互相監(jiān)督，其中的每個(gè)成員都要對(duì)其他成員的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，體現(xiàn)出“人人為我，我為人人“的意識(shí)要求。可以使學(xué)生在交往中產(chǎn)生心理相容，建立起和諧的人際關(guān)系，從而對(duì)集體的形成和鞏固產(chǎn)生積極的影響。例如在上交作業(yè)時(shí)，規(guī)定每個(gè)小組只交一份共同完成的作業(yè)。在共同完成這一份作業(yè)時(shí)，學(xué)生需要互相討論、爭(zhēng)辯、向?qū)＜艺?qǐng)教，取長(zhǎng)補(bǔ)短，集中小組成員的智慧。由于討論與作業(yè)同步進(jìn)行，差生可隨時(shí)提出問(wèn)題，小組成員可以及時(shí)地解決，帶動(dòng)小組成員共同完成作業(yè)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)集體完成作業(yè)，培養(yǎng)了學(xué)生的集體意識(shí)，加強(qiáng)了相互之間“榮辱與共”的關(guān)系。

（三）夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是素質(zhì)教育的一個(gè)核心任務(wù)。合作學(xué)習(xí)的模式在一定程度上是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的有效嘗試。合作學(xué)習(xí)中的教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作，小組有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，有很大的自由度，教師提供一些有指導(dǎo)性的建議而不會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的干預(yù)，因此，學(xué)生有一定的創(chuàng)新氛圍和創(chuàng)新空間，他們合作行地互教互學(xué)，能夠發(fā)展他們的潛能，提高特們的創(chuàng)新能力，語(yǔ)言表達(dá)及邏輯推理能力。

第五篇：多元智能對(duì)素質(zhì)教育的啟示

一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德勒（HowardGardner）及其助手經(jīng)過(guò)多年研究和觀察而提出來(lái)的。多元智能理論(英文簡(jiǎn)稱(chēng)為MI)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結(jié)構(gòu)》（Framesofmind，l983）一書(shū)中。

該書(shū)是加德勒參與研究“人的潛能本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當(dāng)時(shí)認(rèn)知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或?qū)ふ摇疤魬?zhàn)的對(duì)象”。

加德勒的挑戰(zhàn)對(duì)象：一是當(dāng)時(shí)具有影響深遠(yuǎn)的皮亞杰學(xué)說(shuō)，即人的所有思維，都是為了達(dá)到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時(shí)盛行的“智商”（IQ）流行的測(cè)驗(yàn)觀，即認(rèn)為人的智能，就是以語(yǔ)文（言語(yǔ)表達(dá)）和數(shù)學(xué)（邏輯思考）為依據(jù)，測(cè)試學(xué)生敏捷地解答任何問(wèn)題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。

不可否認(rèn)，在加德勒提出多元智能學(xué)說(shuō)之前，關(guān)于智能的研究和學(xué)說(shuō)都曾起過(guò)一定的積極作用和產(chǎn)生過(guò)很大的影響。

如19世紀(jì)骨相學(xué)代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺(jué)能力，其學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)建立在“左、右半腦功能定位觀點(diǎn)”之上，如左半腦呈現(xiàn)語(yǔ)言功能障礙；再有本世紀(jì)初法國(guó)心理學(xué)家比奈（AlfredBinet）首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)，從而第一次以定量的測(cè)試替代了評(píng)知覺(jué)評(píng)定的智能標(biāo)準(zhǔn)；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學(xué)說(shuō)等。

但客觀的事實(shí)是，加德勒提出多元智能時(shí)所樹(shù)立的“挑戰(zhàn)對(duì)象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡(jiǎn)單做法，而是通過(guò)研究，更加關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)行為及其潛在能力的發(fā)揮，因?yàn)槎嘣悄堋皬?qiáng)調(diào)是人類(lèi)擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂(lè)上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類(lèi)潛能的范疇”。

加德勒對(duì)“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類(lèi)在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。

而智力測(cè)驗(yàn)（即IQ所關(guān)注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會(huì)環(huán)境與教育環(huán)境里所獲取的知識(shí)。但智力測(cè)驗(yàn)卻很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結(jié)晶的”而非“滾動(dòng)的”知識(shí)傾向，所造成的后果是驚人的。

由此可見(jiàn)，我們的教育重心或?qū)χ悄荜P(guān)懷同樣應(yīng)是：所面臨的問(wèn)題并不是知識(shí)的確定性問(wèn)題，而是如何獲得知識(shí)的問(wèn)題。

人們習(xí)慣上把知其然（Knowhow）如何實(shí)施某事的那種不言而喻的知識(shí)和知其所以然（Know-that）實(shí)施時(shí)所包含的關(guān)于實(shí)際程序的證明性知識(shí)］這兩者區(qū)別開(kāi)來(lái)。

往往在智力測(cè)驗(yàn)中偏重前者“知識(shí)的掌握”，而對(duì)后者“知識(shí)的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，而且測(cè)試工具又較偏重“語(yǔ)文”和“數(shù)學(xué)”兩學(xué)科，嚴(yán)重造成學(xué)生“偏食”或“潛能”

得不到發(fā)揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學(xué)研究與突破。自16世紀(jì)笛卡爾提出“心是一個(gè)，大腦為何是兩個(gè)（左右半腦）”問(wèn)題，關(guān)于大腦的研究從未間斷過(guò)，而且提出了許多的理論和假說(shuō)，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經(jīng)解剖學(xué)、腦神經(jīng)生理學(xué)、腦神經(jīng)心理學(xué)等研究，無(wú)疑為研究人的智能發(fā)展“規(guī)定性”（Canalization一種沿著一條路線發(fā)展的預(yù)測(cè)性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗(yàn)證。

事實(shí)證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時(shí)期的靈活性的最大限度問(wèn)題；關(guān)鍵階段的重要性問(wèn)題；中介或調(diào)節(jié)發(fā)展因素問(wèn)題以及靈活性在所涉及的神經(jīng)系統(tǒng)區(qū)域之間是不相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題等等。

但大腦科學(xué)研究并沒(méi)有為智能發(fā)展提供一塊“羅塞達(dá)石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無(wú)疑為超越狹隘的傳統(tǒng)智力觀念、反映現(xiàn)實(shí)生活智力活動(dòng)的多樣性和復(fù)雜性奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)于智能的研究和探索，還得益于智能生物學(xué)的研究成果，如來(lái)自遺傳學(xué)的認(rèn)知在人的成長(zhǎng)中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現(xiàn)型生物學(xué)觀點(diǎn)的探索，無(wú)疑為智能發(fā)展和發(fā)現(xiàn)提出許多假設(shè)。

如神經(jīng)生物學(xué)的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現(xiàn)型（環(huán)境性向）兩者的利用和區(qū)別，提出人的學(xué)習(xí)過(guò)程具有某種生物學(xué)基礎(chǔ)，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點(diǎn)：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運(yùn)算機(jī)制）。

加德勒在其《智能結(jié)構(gòu)》一書(shū)指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進(jìn)行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個(gè)體只能有意識(shí)地導(dǎo)向各種組件能力，并調(diào)動(dòng)這些組件能力而達(dá)到其不同的目的。

多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續(xù)不斷的訓(xùn)練都能在確定個(gè)體最高操作水準(zhǔn)方面起決定性的作用”。事實(shí)證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說(shuō)，一種智能可為人生或未來(lái)事業(yè)打開(kāi)一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結(jié)合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機(jī)會(huì)。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡(jiǎn)稱(chēng)MI理論）與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學(xué)科學(xué)習(xí)，而應(yīng)走向整合性的學(xué)習(xí)。

現(xiàn)行的學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，而不是互不關(guān)聯(lián)地學(xué)習(xí)某一課程。學(xué)生中心或者“個(gè)體為中心的學(xué)校模式”(individual-centeredschool)的理論出現(xiàn)，就是基于每個(gè)人不同的興趣和能力以及不同學(xué)習(xí)方式的事實(shí)而提出來(lái)的。

二、多元智能的內(nèi)涵及其發(fā)展

加德勒等人的MI理論和學(xué)說(shuō)，自1983年《智能結(jié)構(gòu)》問(wèn)世以來(lái)，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國(guó)本土和世界各地，成為心理學(xué)、教育科學(xué)類(lèi)暢銷(xiāo)書(shū)達(dá)數(shù)年之久。

據(jù)德文有關(guān)資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關(guān)MI理論專(zhuān)著有：

《智能的新科學(xué)、認(rèn)知革命的紀(jì)元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──實(shí)踐中的理論》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《領(lǐng)導(dǎo)者智能、領(lǐng)導(dǎo)分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──實(shí)踐中的理論》一書(shū)，比之《智能結(jié)構(gòu)》更加關(guān)注MI理論在學(xué)校教育和家庭教育中的應(yīng)用和推廣，更具實(shí)踐意義和價(jià)值。作者在后一書(shū)中，引用許多研究成果和案例，從而證實(shí)MI理論在學(xué)校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們?cè)诮逃繕?biāo)上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實(shí)踐開(kāi)啟多元智能的新世紀(jì)，從而更加體現(xiàn)學(xué)校教育的宗旨：發(fā)展學(xué)生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標(biāo)，使每個(gè)學(xué)生對(duì)自己有信心，飽滿地投入終生學(xué)習(xí)社會(huì)，以負(fù)責(zé)、建設(shè)性的方式為社會(huì)服務(wù)。

MI理論所指的七種智能，具體是：語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、個(gè)人內(nèi)在智能和人際智能等七項(xiàng)智能。

MI理論的產(chǎn)生，基于這樣一個(gè)事實(shí)：我們的世界充滿問(wèn)題，如果還有可能解決，就必須運(yùn)用我們所擁有的智能。認(rèn)識(shí)智能的多元性和人類(lèi)展現(xiàn)智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學(xué)校教育重心轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。

三、MI理論應(yīng)用的可能性及其啟示

MI理論產(chǎn)生15年以來(lái)，加德勒及其合作者們致力于在學(xué)校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個(gè)方面：一是探討MI理論對(duì)教育的意義和樹(shù)立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據(jù)一個(gè)人成長(zhǎng)軌跡的四個(gè)不同階段(幼年期五歲左右、入學(xué)期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強(qiáng)培育智能等；二是設(shè)計(jì)試用于MI理論椎廣、應(yīng)用的測(cè)量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機(jī)構(gòu)合作，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究和推廣應(yīng)用。

加德勒通過(guò)內(nèi)在關(guān)系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現(xiàn)出驚人的能力或某種天賦。

而獲得這些初步發(fā)展并不需經(jīng)過(guò)正規(guī)的教育，而大多則是透過(guò)幼兒世界或接觸范圍、領(lǐng)域自發(fā)性互動(dòng)產(chǎn)生的。

環(huán)境的影響和文化的演化對(duì)兒童的潛能發(fā)展是至關(guān)重要的；入學(xué)期階段，學(xué)生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學(xué)校教育來(lái)引導(dǎo)，鼓勵(lì)他們進(jìn)入未知世界。這個(gè)階段功能可比喻為“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對(duì)學(xué)生一生發(fā)展至關(guān)重要。

青春期稱(chēng)之為“處于十字路口”。人們認(rèn)為：學(xué)生安然渡過(guò)這“危機(jī)階段”，就有機(jī)會(huì)持續(xù)保持創(chuàng)造力和求知欲。

通常15～25歲階段是天賦發(fā)展最平實(shí)的一個(gè)階段，成為神童的可能性已經(jīng)結(jié)束，天才還潛伏在遙遠(yuǎn)的將來(lái)。關(guān)鍵的議題全都圍繞著一系列專(zhuān)門(mén)知識(shí)打轉(zhuǎn)。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專(zhuān)家之路或?qū)?lái)有一定程度的貢獻(xiàn)。

承上啟下的發(fā)展階段，往往也會(huì)影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱(chēng)定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現(xiàn)最旺盛，當(dāng)然也不排斥“大器晚成”的個(gè)別成功者。

加德勒等人創(chuàng)設(shè)的發(fā)展關(guān)系架構(gòu)，其用意可概括為三點(diǎn)：

首先是教育要以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)和環(huán)境，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個(gè)人為中心”的學(xué)校。

這里的“以個(gè)人為中心”宗旨就是為了讓每個(gè)學(xué)生都能有充分展示潛能的機(jī)會(huì)，最大程度地喚起每個(gè)人的自信心。加德勒將這種新型學(xué)校界定為三種角色為一體，即評(píng)價(jià)專(zhuān)家、學(xué)生課程經(jīng)紀(jì)人和學(xué)校社區(qū)經(jīng)紀(jì)人等三種角色。

具體未來(lái)學(xué)校圖景將是：公正而科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設(shè)探索未知世界情境；合理的課程結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學(xué)習(xí)地點(diǎn)，使學(xué)生可以在學(xué)校、社區(qū)、家庭等激發(fā)學(xué)生的各種智能。

在推廣MI理論實(shí)施過(guò)程，加德勒與“哈佛大學(xué)零計(jì)劃（HarvardProject）”研究者以及費(fèi)德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項(xiàng)目”（ProjectSpectrum）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，假設(shè)每個(gè)兒童都有潛力在一個(gè)或數(shù)個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮才能，以學(xué)前兒童為研究對(duì)象。

研究分別從科學(xué)和實(shí)踐兩方面提供依據(jù)：即強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有不同的潛能或特質(zhì)，及早發(fā)現(xiàn)有助于未來(lái)學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據(jù)。

加德勒等人與學(xué)校等機(jī)構(gòu)合作開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究，通過(guò)案例分析，確認(rèn)MI理論的價(jià)值及其推廣應(yīng)用的可能性與前景。如與“奇異學(xué)?！保↘eySchool）的合作，確立了MI理論的地位。

以MI理論構(gòu)建課程模式，如師徒制的小組教學(xué)互動(dòng)模式、與大社區(qū)緊密結(jié)合與滲透的情境模式和專(zhuān)題研究的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式。以MI理論設(shè)計(jì)出五層面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，如個(gè)別智能層面；掌握事實(shí)、技能、概念程度的層面；創(chuàng)造作品(成果形式)質(zhì)量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學(xué)校教育中推廣和應(yīng)用，而且對(duì)于學(xué)校教育改革必將產(chǎn)生巨大的影響。

盡管現(xiàn)今教育界和心理學(xué)界對(duì)于智能理論有不同的發(fā)展趨勢(shì)，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachictheory即個(gè)人內(nèi)在世界、個(gè)人的外在世界和個(gè)人處事經(jīng)驗(yàn)）和學(xué)校實(shí)用智能（practicalintelligenceforschool簡(jiǎn)稱(chēng)PIFS）理論模式。

但殊途同歸，幾乎都在探討當(dāng)今教育改革，特別是學(xué)校教育如何將學(xué)業(yè)智能（或?qū)W業(yè)成就）與人際智能和個(gè)人內(nèi)在智能結(jié)合起來(lái)；進(jìn)一步梳理學(xué)校教育成就與適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境能力的關(guān)系；營(yíng)造有利于培養(yǎng)一大批個(gè)性健康發(fā)展、個(gè)人潛能得以充分發(fā)揮、具有創(chuàng)新和批判精神的環(huán)境，這難道不是當(dāng)今素質(zhì)教育實(shí)施的本質(zhì)目標(biāo)嗎?