第一篇：課程與教學(xué)論-考試大綱

《課程與教學(xué)論》課程考試大綱

課程英文名稱：The theory of curriculum and didactics

課程編號：414021250

適用專業(yè)：師范教育專業(yè)（本科）學(xué)時數(shù)： 32 學(xué)分?jǐn)?shù)：2 執(zhí)筆者：張玉清

一、考試總體要求：

學(xué)生通過本課程的學(xué)習(xí)，能夠掌握課程與教學(xué)的基本概念、基本原理和基本方法，正確認(rèn)識和解釋各種課程與教學(xué)現(xiàn)象，掌握課程與教學(xué)的相關(guān)技能，了解國內(nèi)外課程與教學(xué)改革的發(fā)展和現(xiàn)狀，初步學(xué)會分析課程與教學(xué)的現(xiàn)實問題。

二、考試內(nèi)容

第一章 緒言

一、識記

1．課程與教學(xué)論

二、理解

1.學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的基本方法是什么？

三、應(yīng)用

1．結(jié)合自身的實際談?wù)剬W(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義。

第二章 課程的基本理論

一、識記

課程、學(xué)科課程、活動課程、綜合課程、隱性課程、課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)

二、理解

1．簡要回答“學(xué)科”和“課程”之間的關(guān)系。

2．影響課程開發(fā)的因素主要有哪些，它們是如何發(fā)揮作用的？

三、應(yīng)用

1．結(jié)合實際談一談如何開發(fā)隱性課程。

第三章 課程目標(biāo)與課程內(nèi)容

一、識記

課程目標(biāo)、課程目標(biāo)三種取向、二、理解

1．確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是什么？ 2．組織課程內(nèi)容的原則有哪些？ 3．選擇課程內(nèi)容的原則有哪些？

三、應(yīng)用

1、結(jié)合所學(xué)知識，談?wù)勀銓A(chǔ)教育新課程目標(biāo)的認(rèn)識。

第四章 課程開發(fā)的一般原理

一、識記

校本課程、課程開發(fā)的具體機制、課程開發(fā)的模式、校本課程開發(fā)常用的方法

二、理解

1．校本課程開發(fā)成功的基本標(biāo)志是什么？

三、應(yīng)用

1．試評析泰勒目標(biāo)評價模式。

第五章 教學(xué)的基本理論

一、識記

教學(xué)、教學(xué)的本質(zhì)

二、理解

1．現(xiàn)代教學(xué)的基本特征是什么？ 2．簡要回答古代學(xué)校教學(xué)的基本特征。3．簡要回答優(yōu)化教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

三、應(yīng)用

1．簡述優(yōu)化教學(xué)的基本策略。

第六章 教學(xué)目標(biāo)

一、識記

教學(xué)目標(biāo)

二、理解

1.教學(xué)目標(biāo)的表現(xiàn)形式主要有哪幾種？ 2．教學(xué)目標(biāo)的功能主要有哪些？ 3．簡要回答布魯姆對教學(xué)目標(biāo)的分類。4．教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本原則是什么？

第七章 教學(xué)模式

一、識記

教學(xué)模式、研究性教學(xué)模式、自主探究教學(xué)模式

二、理解

1．教學(xué)模式有何特點？ 2．教學(xué)模式有何發(fā)展趨勢？

第八章 教學(xué)方法

一、識記

1.教學(xué)方法、講授法、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、程序教學(xué)法 2.講授法的類型、談話法的形式、二、理解

1．采用講授法應(yīng)注意的問題.2．程序教學(xué)法的特點是什么？

第九章 教學(xué)手段

一、識記

教學(xué)手段

二、理解

1．教學(xué)手段有何功能？ 2．教學(xué)手段的選擇原則是什么？

第十章 教學(xué)組織形式

一、識記

教學(xué)組織形式、班級授課制、設(shè)計教學(xué)

二、簡答題 1．國內(nèi)外綜合化的教學(xué)組織形式有哪些，其具體的特點是什么？

三、應(yīng)用

1．班級授課制的基本特征及優(yōu)缺點。

第十一章 教學(xué)評價

一、識記

教學(xué)評價、教學(xué)評價的功能、教學(xué)評價的類型、學(xué)績測驗編制的基本要求

第十二章 課堂教學(xué)管理

一、識記

課堂教學(xué)管理、課堂管理的基本模式、二、理解

1．制定課堂管理規(guī)則的基本要求。2．課堂時間優(yōu)化管理策略有哪些。

三、應(yīng)用

1．分析課堂問題行為的管理策略。

第十三章 教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐

一、識記

教學(xué)設(shè)計、教學(xué)設(shè)計特征

二、理解

1、教學(xué)設(shè)計的基本程序。

2、教學(xué)設(shè)計的基本環(huán)節(jié)。

3、上好一堂課的基本要求？

三、考試類型及比例

《課程與教學(xué)論》考試類型為閉卷考試，題型為名詞解釋、填空題或單項選擇題、多項選擇題、簡答題、論述題、案例分析。題型從單純識記到理解再到綜合應(yīng)用一應(yīng)俱全，能比較好地考察出學(xué)生對所學(xué)知識的掌握、理解和運用的能力?！墩n程與教學(xué)論》的總分值是100分，名詞解釋分值比例為15%左右、填空題或單項選擇分值比例為10%左右、多項選擇題分值比例為10%左右、簡答題分值比例為25%左右、論述題分值比例為20%左右、案例分析20%左右。

四、考試形式與時間

《課程與教學(xué)論》課程為師范專業(yè)學(xué)位課，采用閉卷筆試的形式，考試時間為120分鐘。

五、建議教材與教學(xué)參考書

建議教材：高等學(xué)校文科教材教學(xué)參考書：《課程與教學(xué)論》 王本陸著，2004年4月第一版

[1] 《教學(xué)論稿》 王策三著 人民教育出版社，2005年12月第二版

[2]《后現(xiàn)代課程觀》<美> 多爾著 王紅宇譯 教育科學(xué)出版社

2005年8月 [3] 《現(xiàn)代教育論》黃濟

王策三 主編

人民教育出版社

2002年5月

[4]《課程與課堂教學(xué)》北京師聯(lián)教育科學(xué)研究所全國中小學(xué)校長培訓(xùn)中心 選編.學(xué)院音像出版社，2003年5月

[5]《教學(xué)的原理模式和活動》吳立崗 主編.廣西教育出版社，1997年2月 [6]《當(dāng)代教育學(xué)》袁振國 主編 教育科學(xué)出版社，2004年

[7]《教育學(xué)基礎(chǔ)》全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫 2002年7月第一版

教育學(xué)教研室

2011-02-20

第二篇：《課程與教學(xué)論》教學(xué)安排考試大綱

《課程與教學(xué)論》課程教學(xué)實施綱要 第一講

課程的理論與實踐（6課時）

一、課程概述

（一）課程的定義及其相關(guān)概念分析

重點理解和掌握課程的不同定義（p31）

基本含義:課程就是指教學(xué)的內(nèi)容及其進程的安排.美國學(xué)者把各種課程概念歸結(jié)為六類:即課程是學(xué)習(xí)方案,課程是有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,課程是在學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)下”已經(jīng)獲得的經(jīng)驗”,課程預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列,課程是(書面)活動計劃.我國香港有學(xué)者把學(xué)科的定義分為五大類:第一,以課程為學(xué)科、學(xué)程及學(xué)科內(nèi)容；第二，以課程為計劃；第三，以課程為目標(biāo)；第四，以課程為經(jīng)驗；第五，以其它的課程定義。

我國課程論家施良方教授把各種課程定義歸納為六大類型：課程即教學(xué)科目，課程即有計劃的教學(xué)活動，課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，課程既學(xué)習(xí)經(jīng)驗，課程即社會文化的再生產(chǎn)，課程即社會改造。

了解與課程相關(guān)的概念（p33-37）

（二）課程的表現(xiàn)形式

重點掌握課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的定義和內(nèi)容。課程計劃是關(guān)于學(xué)校課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學(xué)校課程的門類、各類課程、的學(xué)習(xí)時數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)始終順序、教學(xué)時間和整體規(guī)劃等。它是學(xué)校教學(xué)的依據(jù)，也是制訂學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、編撰教科書和其它教學(xué)材料的依據(jù)。

課程計劃的原則：整體性、基礎(chǔ)性、開放性。課程標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)就是指學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。它具體規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位、基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實施建議等。它是編寫教科書的直接依據(jù)，是檢查教學(xué)質(zhì)量、評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進行課程評價的直接尺度。

內(nèi)容：前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實施建議、術(shù)語解釋。

古德萊德關(guān)于課程定義的五個層次

理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。

（三）課程的歷史發(fā)展

重點掌握當(dāng)代各種各樣的課程形態(tài)：知識本位課程、兒童本為課程、社會本位課程，學(xué)科課程與活動課程，分科課程與綜合課程，隱性課程與顯性課程，必修課程與選修課程；

（四）影響課程的基本因素

重點掌握影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素（p54-56）

1．學(xué)制，即學(xué)校教育制度。是指各級各類學(xué)校的系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為各種類型的學(xué)校以及各種級別的學(xué)校之間的組織和比例關(guān)系。

2．課程傳統(tǒng)，就是在課程發(fā)展過程中存在的歷史延續(xù)性。這種延續(xù)性總會以某些方式表現(xiàn)出來，并繼續(xù)發(fā)揮作用，3，課程理論，它直接引導(dǎo)著人們指定課程的行為。4．課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)律。

二、課程目標(biāo)

（一）課程目標(biāo)的含義

重點理解課程目標(biāo)的定義以及與教育宗旨、教育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等概念的關(guān)系（p61-62）

課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)。是對教育方針和教育目的的反映。關(guān)系：教育宗旨是教育活動的最高層次，對培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)起著統(tǒng)率、支配、制約的作用。教學(xué)目標(biāo)則是課程目標(biāo)的具體化的操作化。

（二）課程目標(biāo)的取向

重點理解課程目標(biāo)的四個形式取向，即普遍性目標(biāo)，行為性目標(biāo)，生成性目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo)（p63-65）

（三）確定課程目標(biāo)的依據(jù)（一般了解）

（四）確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)。重點掌握（p67-68）

1．明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 2．分析課程目標(biāo)的基本來源。3．選擇課程目標(biāo)的形式取向。4．運用“需要評估模式”。

三、課程內(nèi)容

（一）課程內(nèi)容的含義（一般了解）

（二）課程內(nèi)容的取向（重點掌握P70-72）1．課程內(nèi)容及教材或?qū)W科知識 2．課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗 3．課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗

（三）課程內(nèi)容選擇的原則（一般了解）

（四）課程內(nèi)容組織的要素（一般了解）

（五）課程內(nèi)容組織的原則（重點掌握p75-78）1．正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向。2．處理好垂直組織與水平組織的關(guān)系。3．處理好邏輯順序與心理順序的關(guān)系。4．處理好直線式與螺旋式的關(guān)系。

第二講

教學(xué)的理論與實踐（6課時）

一、教學(xué)概述

（一）教學(xué)的定義及其要素

重點掌握教學(xué)定義的不同理解，教學(xué)要素中的三要素內(nèi)容及其關(guān)系（p123-130）第一種廣義的定義，教學(xué)等同于人的生活實踐。第二種廣義的理解，教學(xué)是有計劃、有目的的全面的影響活動，等同于教育；第三種狹義的理解，教學(xué)是教育的基本途徑，主要是傳授和學(xué)習(xí)知識技能，影響學(xué)生身心發(fā)展的教育活動；第四種更狹義的理解，教學(xué)等同于技能訓(xùn)練。第五種具體的理解，是指現(xiàn)實發(fā)生的具體的教學(xué)。（了解）

教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識世界并促進學(xué)生身心發(fā)展的教育活動。

教學(xué)的基本要素 教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是為了促進學(xué)生的發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育材料。學(xué)生。即教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)者。教師。

關(guān)系：見課本。

（二）教學(xué)的本質(zhì)及其爭論（一般了解）

（三）教學(xué)的歷史發(fā)展

重點掌握現(xiàn)代教學(xué)的一般特征（p140-142）1．現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)。2．現(xiàn)代教學(xué)是促進個人全面發(fā)展教學(xué) 3．現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式。

二、教學(xué)目標(biāo)

（一）教學(xué)目標(biāo)的含義及功能（重點掌握153-156）

教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想，是通過一定的教學(xué)活動準(zhǔn)備在學(xué)生身上實現(xiàn)的預(yù)期變化。它表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)成果及其終結(jié)行為的具體描述。

功能：導(dǎo)向功能，激勵功能，標(biāo)準(zhǔn)功能。

（二）教學(xué)目標(biāo)的分類

重點掌握布魯姆教學(xué)目標(biāo)的三種分類及其內(nèi)容（157-160）教學(xué)目標(biāo)分類：

1． 認(rèn)知領(lǐng)域。第一，知識。又稱識記。主要指對各種現(xiàn)成知識的識別和再現(xiàn)。包括對名詞事實規(guī)則、原理、結(jié)構(gòu)等的回憶。第二，理解。理解是對知識的掌握，指能了解所學(xué)的知識或概念的意義，具體表現(xiàn)為能抓住事物的實質(zhì)，把握材料的中心思想。第三，運用。運用是指將所學(xué)到的知識如理論、方法、步驟、原理、原則和概念等運用到新情境的能力。第四，分析。分析是指將學(xué)到的知識進行分解，找出組成的要素，并分析其相互關(guān)系及其組成原理。第五，綜合。綜合是指將所學(xué)到的片段概念或知識、原理或事實等綜合成新的整體。六，評價。評價是認(rèn)知目標(biāo)中最高層次的能力，它是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對事物給予價值判斷。2． 情感領(lǐng)域。

3． 動作技能領(lǐng)域。

（三）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計

1、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本原則（一般了解）

2、教學(xué)目標(biāo)的編制和撰寫（重點掌握一般教學(xué)目標(biāo)的編寫p166-168）

三種表現(xiàn)形式：即行為目標(biāo)，內(nèi)部心理與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)，表現(xiàn)目標(biāo)。

三、教學(xué)模式

（一）教學(xué)模式的含義及其結(jié)構(gòu)（重點掌握p176-177）

所謂教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演義或?qū)逃虒W(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。結(jié)構(gòu)：

1，理論結(jié)構(gòu) 2，教學(xué)目標(biāo) 3，教學(xué)程序 4，運用策略 5，評價體系

（二）幾種值得關(guān)注的教學(xué)模式（重點掌握p189-192）

1，自主探究教學(xué)模式。2，創(chuàng)新教學(xué)模式。3，活動教學(xué)模式。4，研究性教模式。5，問題解決教學(xué)模式 6，合作教學(xué)模式

（三）教學(xué)模式的選擇和應(yīng)用（一般了解）

第三講 我國的新課程改革（6課時）

（此講以鐘啟泉主編《基礎(chǔ)教育課程改革綱要解讀》為參考）

一、新課程改革的背景（一般了解）

二、新課程改革的理念（重點掌握）

新課程改革倡導(dǎo)全人教育；新課程改革要求構(gòu)建多元化的課程結(jié)構(gòu)；新課程改革強調(diào)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化；新課程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；新課程改革要求建立發(fā)展性評價體系；新課程改革強調(diào)課程管理要集中與分散相結(jié)合。

三、新課程改革的目標(biāo)（重點掌握）

1、改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程；

2、改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；

3、改變課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活和現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和興趣，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。

4、改變課程實施過于注重強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

5、改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能

6、改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

四、新課程改革的課程結(jié)構(gòu)（重點掌握）

1、整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主；初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程；

2、高中以分科課程為主；

3、從小學(xué)到高中開設(shè)綜合實踐活動課程，內(nèi)容包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與實踐活動，勞動技術(shù)教育等

4、農(nóng)村中學(xué)課程以服務(wù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)為主。

五、新課程改革的實施（主要突出學(xué)生的主體性，自主學(xué)習(xí)，全面發(fā)展的教學(xué)理念）

六、新課程改革的反思與評價（一般了解）

選用教材：

王本陸：《課程與教學(xué)論》，高等教育出版社，2009.

第三篇：地理課程與教學(xué)論考試大綱.[定稿]

《地理課程與教學(xué)論》考試大綱

一、課程的性質(zhì)與要求: 《地理課程與教學(xué)論》是高等師范院校地理科學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)主干課程,也是地理教育碩士的必修課程。該課程以研究地理教學(xué)現(xiàn)象和問題、揭示地理教學(xué)規(guī)律并應(yīng)用于指導(dǎo)地理教學(xué)實踐為主線,結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的實際,對地理教學(xué)論的研究對象和任務(wù)、學(xué)科性質(zhì)及理論基礎(chǔ)、研究方法進行了詳細的論述,同時還分別對地理學(xué)習(xí)、地理教師、中學(xué)地理課程、地理教學(xué)方法、地理教學(xué)技能、地理教學(xué)媒體、地理課堂教學(xué)、地理教學(xué)實踐、地理教學(xué)評估、地理教學(xué)科研進行了深入研究?！兜乩碚n程與教學(xué)論》具有邊緣學(xué)科性質(zhì),是教育科學(xué)與地理科學(xué)之間的一門交叉學(xué)科,與其它學(xué)科之間有著密切的聯(lián)系。同時,它也是一門應(yīng)用性理論學(xué)科,其理論在應(yīng)用于地理教學(xué)實踐方面要比普通教育學(xué)更直接而具體。所以,要求學(xué)生有一定的地理學(xué)科和相關(guān)學(xué)科的知識基礎(chǔ),又要緊密聯(lián)系中學(xué)地理教學(xué)實際,特別強調(diào)理論和實踐的結(jié)合。本課程的基本要求是:了解地理課程與教學(xué)論的研究對象、產(chǎn)生發(fā)展、學(xué)科性質(zhì)、理論基礎(chǔ)和研究方法,熟練掌握地理課程標(biāo)準(zhǔn)要求,靈活運用各種教學(xué)方法、技能和媒體組織實施地理課堂教學(xué),完成地理的學(xué)習(xí)任務(wù),并能夠進行學(xué)校地理教育質(zhì)量的評估和地理教學(xué)科研。

二、課程考試的指導(dǎo)思想與原則: 課程考試的目的是全面檢查學(xué)生掌握本課程基本概念、基本理論、基本知識、基本方法的情況,測試學(xué)生應(yīng)用這些基本概念、基本

理論、基本知識、基本方法分析問題、解決問題的能力。課程考試體現(xiàn)課程教學(xué)內(nèi)容體系的整體性,覆蓋到課程教學(xué)大綱要求的各個章節(jié),同時又突出教學(xué)重點,對課程的重點內(nèi)容進行重點考核。課程考試難易適中,既考查學(xué)生對課程基本概念、基本知識、基本內(nèi)容和基本方法的掌握,也考查學(xué)生利用本課程知識結(jié)合教學(xué)實踐綜合分析問題、解決實際問題的能力。

三、課程考試主要內(nèi)容:

1、了解地理教學(xué)論的發(fā)展演變歷程和研究對象。

2、了解地理教學(xué)論的學(xué)科屬性。

3、掌握地理教學(xué)系統(tǒng)和過程的構(gòu)成要素及作用。

4、了解地理教學(xué)中的教與學(xué)的關(guān)系。

5、了解地理感性知識和理性知識包括的類型及在教學(xué)中應(yīng)注重的方面。

6、掌握地理學(xué)習(xí)中智能的類型及其培養(yǎng)途徑。

7、掌握地理學(xué)習(xí)中的非智力因素“學(xué)習(xí)興趣與動機”的培養(yǎng)策略。

8、掌握地理教師職責(zé)中“學(xué)校教育工作”、“地理課程教學(xué)”職責(zé)的組成部分。

9、掌握義務(wù)教育和高中地理課程的基本理念和設(shè)計思路。

10、掌握講授法、談話法等常用地理教學(xué)方法的優(yōu)缺點及運用時需注意的方面。

11、掌握地理探究式教學(xué)方法的實施程序、功能和局限。

12、掌握中學(xué)地理教學(xué)方法選擇的依據(jù)。

13、掌握地理教學(xué)語言技能的基本要求。

14、掌握地球儀、地理圖片等常用地理教學(xué)媒體在教學(xué)中運用時需要注意的方面。

15、掌握地理課堂教學(xué)設(shè)計的基本原則。

16、掌握地理綜合課的基本步驟。

17、了解地理實踐教學(xué)的發(fā)展趨勢。

18、掌握地理研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的要求和范圍。

19、掌握中學(xué)地理試卷的設(shè)計和分析的方法與步驟。20、了解地理教學(xué)科研的方法和選題原則。

四、考試題型與分值:

1、名稱解釋題(共5題,每題5分,共25分;

2、簡答題(共5題,每題10分,共50分

3、論述題(共3題,每題25分,共75分

五、考試時間與形式: 共180分鐘,閉卷,滿分150分。

六、參考書目:

1、《地理教育學(xué)》,袁書琪主編,高等教育出版社;

2、《地理教學(xué)論》,陳澄主編,上海教育出版社

第四篇：2015課程與教學(xué)論自學(xué)考試大綱

課程與教學(xué)論自學(xué)考試大綱

第一章課程研究的歷史發(fā)展※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章學(xué)習(xí)，掌握課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展線索，理解課程與教學(xué)的涵義，深刻理解課程與教學(xué)的關(guān)系，形成歷史的看待課程與教學(xué)問題的能力。

本章重要知識點講解： 1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，因而被譽為現(xiàn)代評價理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。

3、泰勒原理的實質(zhì)是技術(shù)興趣的追求。是通過合法規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)τ诃h(huán)境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學(xué)結(jié)構(gòu)運動與學(xué)術(shù)中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。

5、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。

6、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻。

7、拉特克：在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的德國教育家。

8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1623年《大教學(xué)論》把一切事物教給一切人類的思想。本書標(biāo)志著理論化。系統(tǒng)化的教學(xué)論的確定。

9、盧梭的教學(xué)論：《愛彌兒》指導(dǎo)思想：出自造物之手的東西都是好的，而到人的手里就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學(xué)原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理

（2）教學(xué)的心里學(xué)化：第一次提出了教育教學(xué)的心里學(xué)化的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進程。11、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論。

（1）觀念心理學(xué)—觀念、統(tǒng)覺、觀念團、思想之環(huán)。

（2）教學(xué)的形式階段，必定有兩種基本的心理活動：專心、沈思，四個教學(xué)的形式階段。A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。

D.方法即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進一步充實和完善。

（3）教育性教學(xué)：作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。歷史第一次揭示了教學(xué)的教育性規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來。

12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育即生長?；诮?jīng)驗的教學(xué)論：

（1）經(jīng)驗的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗即人與環(huán)境之間的相互作用: 1.人主動地作用于環(huán)境

2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過來又影響人本身。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗中學(xué)（2）經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。13、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

（1）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與三大新教學(xué)論流派的崛起。

贊科夫：發(fā)展性教學(xué)論

布魯納：發(fā)現(xiàn)教學(xué)論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學(xué)論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。14、20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學(xué)科。

（2）把課程作為目標(biāo)或計劃。（3）把課程作為經(jīng)驗和體驗。

16、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢：

（1）從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗。（2）從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值。

（3）從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱形課程并重。（5）從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

17、教學(xué)的涵義：

教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)的統(tǒng)一活動。1.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一

2.教學(xué)即是科學(xué)，又是藝術(shù)。

18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論。

重點掌握：

一、簡述科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻

1949年，泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。(一)“泰勒原理”的思想淵源(二)“泰勒原理”的實踐基礎(chǔ)

“八年研究”是美國的“學(xué)校和學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會”展開的旨在改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計課程以滿足其學(xué)生的需要)的長達8年(1934-1942)的實驗研究。泰勒當(dāng)時是這項研究的評價組主任。正是在這場研究中，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即“泰勒原理”。

“八年研究”的成就對今天的課程改革實踐依然具有重大現(xiàn)實意義。(三)“泰勒原理”的基本內(nèi)容：四個基本問題(四)“泰勒原理”的實質(zhì)：“技術(shù)興趣”的追求(一)裴斯泰洛齊的教學(xué)論

1.適應(yīng)自然的教育學(xué)：兒童天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達到其預(yù)期目的。2.裴斯泰洛齊的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。3.教學(xué)的心理學(xué)化：首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊，他因而成為歐洲19世紀(jì)上半葉出現(xiàn)的“教育的心理學(xué)化運動”的重要代表。

裴斯泰洛齊是近代教學(xué)論的集大成者，對后世影響很大，對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠的影響。當(dāng)然，他的教學(xué)論思想也存在一些在現(xiàn)在看來不夠科學(xué)的因素。

三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 1.教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”，這是教學(xué)的直接目的。而興趣具有深遠性、直接性和全面性。2.教學(xué)的“形式階段”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。3.教育性教學(xué)：作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了“教學(xué)的教育性”規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠。赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻是巨大的，但也存在著不少缺陷。

四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論(一)傳統(tǒng)教學(xué)論批判(二)基于經(jīng)驗的教學(xué)論

1.經(jīng)驗即人與環(huán)境之間的相互作用。知行統(tǒng)一論倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”。2.反省思維與問題解決教學(xué)。

反省思維包括五個要素、步驟或階段：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設(shè)、對問題及其解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設(shè)。

問題解決教學(xué)：為了培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗的情境”，使學(xué)生有解決問題的機會。在這種情境中，兒童與環(huán)境持續(xù)地交互作用，兒童發(fā)現(xiàn)問題并在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。

3.經(jīng)驗課程與主動作業(yè)

杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來。他畢生倡導(dǎo)并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”。所謂作業(yè)，著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

杜威的教學(xué)論可謂博大精深。他不僅提出了一系列教學(xué)論課題，并對這些問題作出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。而這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。

第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式※※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，掌握不同課程的開發(fā)模式與教學(xué)設(shè)計模式的基本內(nèi)容，深刻理解每一種模式所體現(xiàn)的教育價值觀，深刻理解不同模式之間的嬗變歷程，形成在不同模式之間進行選擇并對所有選擇的模式進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的能力。

本章重要知識點講解：

1、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。泰勒模式：1949年《課程與教學(xué)的基本原理》四個基本問題：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。目標(biāo)和結(jié)果的確定要依據(jù)是哪個來源： A.對學(xué)習(xí)者自身的研究。B.對當(dāng)代生活的研究。C.科學(xué)專家的建議。

2、過程模式—斯騰豪斯 A.目標(biāo)模式的批判。B.內(nèi)容：課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于科學(xué)的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提出實施的過程原則。過程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域、教師作為研究者。

3、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式。

布魯納：教學(xué)設(shè)計模式、瓦根舍因—范例教學(xué)設(shè)計 贊科夫—發(fā)展性

70年代加涅的教學(xué)設(shè)計模式、奧蘇蘇泊爾的教學(xué)設(shè)計模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、中間語言。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式。

A.有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生運用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程即知識的同化過程。

B.下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。

C.上位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。

5、教學(xué)設(shè)計的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。

加涅：學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)：對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究—是加涅對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突破貢獻。A理智技能是學(xué)生運用概念符合與環(huán)境相互作用的能力

B認(rèn)知策略是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力 C語言信息 D動作技能 E態(tài)度

6、德國的范例教學(xué)模式

范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論：

教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識和技巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進學(xué)生的發(fā)展。兒童的實際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。

8、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應(yīng)的實驗 強化理論

9、人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式

羅杰斯：非指導(dǎo)性教學(xué)模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的經(jīng)典代表主張關(guān)心學(xué)生整體人格發(fā)展。

羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為促進者

學(xué)生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識自我，最后達至改變自我，實現(xiàn)自我。

11、先行組織者策略

奧蘇伯爾認(rèn)為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這些材料在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹，因此又被稱為先行組織者。

奧蘇伯爾認(rèn)為，先行組織者可以有助于促進知識的學(xué)習(xí)和保存。

12、.影響學(xué)習(xí)的成就動機：

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的成就動機在學(xué)習(xí)中具有重要的影響，主要由三方面構(gòu)成：

第一，認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。它是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要、最穩(wěn)定的動機。

第二，自我提高驅(qū)力是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機。這是一種外部動機，也具有極大的重要性。

第三，附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚而學(xué)習(xí)的動機。這是一種外部動機，也具有一定的影響。

評價：奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。他糾正了布魯納片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，他的講解式教學(xué)更適合高年級及教概念之間的聯(lián)系，在中國的課堂教學(xué)中一直占據(jù)主要的位置。

重點掌握：

簡述以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式

以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式，因而也常常被稱為“機器教學(xué)”。

（1）.理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強化原理 第一，操作條件反應(yīng)的實驗。

斯金納設(shè)計了著名的操作性條件反應(yīng)實驗來驗證他的認(rèn)識。第二，兩種學(xué)習(xí)類型。斯金納認(rèn)為，人和動物的學(xué)習(xí)有兩種不同的類型。一類是由環(huán)境刺引起的，另一類學(xué)習(xí)則是由于機體主動操作環(huán)境而引起的。

當(dāng)機體的操作行為出現(xiàn)后，環(huán)境中產(chǎn)生一定的刺激，這種刺激會使機體的操作得到“強化”，從而能夠形成一定的行為方式。

凡是提高反應(yīng)概率的任何事件都可以起強化作用，都可被看作是強化物。（2.）程序教學(xué)模式

程序教學(xué)是斯金納依據(jù)“操作條件反應(yīng)”和“積極強化”的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進的普萊西教學(xué)機器，使學(xué)生以個別化的方式進行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。程序教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵因素有兩個：程序教材的編制、教學(xué)機器的使用。程序教學(xué)的設(shè)計，要遵循這樣幾條原則：

第一，積極反應(yīng)原則； 第二，第二，小步子原則； 第三，第三，即時強化原則； 第四，第四，自定步調(diào)原則； 第五，第五，低錯誤率原則。

評價：斯金納的程序教學(xué)理論，催生出美國20世紀(jì)五六十年代的程序教學(xué)運動，并影響了世界教學(xué)改革運動。它不僅促進了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機結(jié)合，而且也推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化，在今天仍極具啟發(fā)意義。另外，斯金納的教學(xué)主張客觀上為學(xué)習(xí)者的人格獨立與自由創(chuàng)造了條件，促進了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。因此，斯金納的程序教學(xué)理論并不像人們通常批評的那樣，完全著眼于對人的行為的有效控制，他也是倡導(dǎo)人格獨立的。

第三章：課程與教學(xué)的目標(biāo)※※※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，理解課程與教學(xué)目標(biāo)的基本涵義，深刻理解課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向，掌握制定課程與教學(xué)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)和策略，發(fā)展對課程與教學(xué)目標(biāo)的理解能力，形成根據(jù)不同的需要恰當(dāng)?shù)闹贫ㄕn程與教學(xué)目標(biāo)的能力。

本章重要知識點講解：

1、普遍性目標(biāo)取向：普遍性模糊性、規(guī)范性、可普遍用于所有教學(xué)實踐中。

普遍性目標(biāo)是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。

2、行為目標(biāo)取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個范例

布魯姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域 認(rèn)知領(lǐng)域：

A知識：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或?qū)δ骋皇綐?、結(jié)構(gòu)或環(huán)境的回憶。

B領(lǐng)會：表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反映。C應(yīng)用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。

F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值作出判斷。

3、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。

4、表現(xiàn)性目標(biāo)取向：是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

5、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展

重點掌握：

確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

第一，確定教育目的。

第二，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源。第三，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。第四，確定課程與教學(xué)目標(biāo)。

布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——行為目標(biāo)取向的一個范例 1.布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的產(chǎn)生背景和基本內(nèi)容

布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能”領(lǐng)域。

“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識；領(lǐng)會；應(yīng)用；分析；綜合；評價。

“情感領(lǐng)域”將人的情感目標(biāo)分為以下五類：接受（注意）；反應(yīng)；價值判斷；組織；價值觀念或價值復(fù)合體的個性化。

“動作技能領(lǐng)域”目標(biāo)分類學(xué)在70年代初開始出現(xiàn)，比較著名的是哈羅和辛普森分別于1972年所作出的分類。

總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征： 第一，教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)；

第二，教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述； 第三，教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

2.布盧姆等人“教育目標(biāo)分類學(xué)”的貢獻、局限與未來方向

布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”對教育領(lǐng)域的貢獻如下： 第一，“教育目標(biāo)分類學(xué)”為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架。第二，“教育目標(biāo)分類學(xué)”創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域，這似乎是人為的。（2）目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間的界限不十分明確。（4）布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有層級結(jié)構(gòu)，這值得懷疑。（5）“教育目標(biāo)分類學(xué)”的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。

這些缺陷在一定程度上為“教育目標(biāo)分類學(xué)”的未來發(fā)展提供了思路。過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域的關(guān)系，等等，都是“教育目標(biāo)分類學(xué)”在新的歷史時期需要重新思考的問題。這意味著價值觀念的深層變革。

第四章：課程內(nèi)容與教學(xué)方法※※※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，理解課程選擇的基本取向，掌握教學(xué)方法的基本類型及每一種類型的特點和適用范圍，形成根據(jù)特定的教育情況選擇課程內(nèi)容和方法。

本章重要知識點講解：

1、課程選擇：根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識，當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程

基本取向：學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。

基本來源：學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)習(xí)者的需要

2、被動適應(yīng)論認(rèn)為：教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具。

3、主動適應(yīng)論：個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的、教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。

4、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗（基本觀念）：

(1)、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程；(2)、學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者；

(3)、學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者；(4)、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。

5、教學(xué)方法的基本類型：

1、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過各種提示活動（如：講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式；

2、共同解決問題型教學(xué)方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。

基本形態(tài)：教學(xué)對話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。

3、自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。

六、怎樣運用自主型教學(xué)方法：

1、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

2、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；

3、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

4、估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；

5、正缺評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。重點掌握：

一、共同解決問題型教學(xué)方法

1.共同解決問題型教學(xué)方法的涵義、價值與條件

涵義：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。包括“教學(xué)對話”和“課堂討論”兩種基本形態(tài)。

價值：體現(xiàn)教育的民主性追求；充分調(diào)動了教師與學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性；有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

條件：學(xué)生必須在具備了一定的基礎(chǔ)知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察的前提下，才能對這種教學(xué)方法更有效地利用。因此，在實踐中常把提示型教學(xué)方法與共同解決問題型教學(xué)方法結(jié)合起來使用。

二、課程選擇的基本環(huán)節(jié)

四個基本環(huán)節(jié)：1.確定課程價值觀；2.確定課程目標(biāo)；3.確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系；4.確定課程內(nèi)容。

當(dāng)前，世界各國課程改革的一個重要發(fā)展趨勢是尊重學(xué)習(xí)者的主體意識、呼喚學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展。這種課程價值觀必然要求以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗作為課程內(nèi)容的主導(dǎo)取向。以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗為核心融合學(xué)科知識、融合社會生活實踐，是體現(xiàn)時代精神的課程選擇取向。

三、教學(xué)方法的選擇

教學(xué)方法的選擇是根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示性教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、自主型教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形成一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。

第一，教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容。

第三，所選擇的教學(xué)方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。

第五章 課程與教學(xué)的組織※※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，理解課程組織的涵義、基本標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)構(gòu)，熟練掌握教學(xué)組織的涵義與基本形式，根據(jù)特定的教育情景需要，恰當(dāng)組織課程與教學(xué)的能力。

本章重要知識點講解：

一、課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：

1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。

2、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。

二、學(xué)科課程與經(jīng)驗課程：

1、學(xué)科課程：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。

學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心而開發(fā)的課程。

綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。

2、經(jīng)驗課程（活動課程）

經(jīng)驗課程有哪些基本特征：

A經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)寫的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要。

B在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在；

C在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在D經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個體差異。

優(yōu)點：

1、經(jīng)驗課程強調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗的價值，在經(jīng)驗課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體；

2、經(jīng)驗課程主張將當(dāng)代社會現(xiàn)實以兒童的經(jīng)驗為核心整合起來；

3、經(jīng)驗課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗為核心整合起來。

局限：

1、經(jīng)驗課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)；

2、經(jīng)驗課程容易導(dǎo)致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展；

3、經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。

三、分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學(xué)科本為綜合課程：中心主題或問題源于學(xué)科知識；

2、社會本為綜合課程：社會生活現(xiàn)實

四、直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程：是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴展與加深。

五、隱性課程：則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

六、教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架

A班級授課組織：最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐斯。

基本特征：學(xué)生被分配于各自固定的班級；教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進行；教學(xué)一般分學(xué)科進行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課本標(biāo)準(zhǔn)加以確定；

B個別化教學(xué)組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃是沒過教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學(xué)校里形成實施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實施。

重點掌握：

經(jīng)驗課程（活動課程）

1.含義：又稱“活動課程”，“生活課程”，或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。

2.三種典型的經(jīng)驗課程理論形態(tài)：

第一，浪漫自然主義經(jīng)驗課程論。

代表人：盧梭；裴斯泰洛齊；福祿倍爾。

基本特征：⑴“經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認(rèn)識和反映；

⑵終極目的是使人的善的天性充分展開，達到“原始自然狀態(tài)”，成為“自然人”； ⑶內(nèi)容基本來源是兒童、自然、知識、社會； ⑷與之相應(yīng)的是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”；

(5)理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”，是啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不諧和音的交響。第二，經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論。

代表人：杜威

基本特征：⑴ “經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動反思的結(jié)合； ⑵終極目的不是外部強加的，而是內(nèi)在教育、課程本身的； ⑶內(nèi)容基本來源是兒童、學(xué)科知識、社會；

⑷與“問題解決教學(xué)”是內(nèi)在統(tǒng)一的，因為教材與方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗的性質(zhì)；

(5)“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。

第三，當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程論。

基本特征：⑴“經(jīng)驗”是“存在”體驗或“反思”精神；

⑵終極目的是使每一“具體存在的個體”個性完全獲得自由獨立； ⑶內(nèi)容來源是自我、自然、知識、社會； ⑷與教學(xué)完全一體化，二者完全融合起來；

(5)理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)。

3.經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征：

⑴ 經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要；

⑵在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在； ⑶在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在； ⑷經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。

4.經(jīng)驗課程或活動課程的優(yōu)點及限制(缺點)：

優(yōu)點：⑴在經(jīng)驗課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面；⑵經(jīng)驗課程真正找到了文化遺產(chǎn)，學(xué)科知識的教育價值；⑶這種觀點擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。

限制(缺點)：⑴經(jīng)驗課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)；⑵經(jīng)驗課程容易導(dǎo)致“活動主義”；⑶經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。

5．經(jīng)驗課程與學(xué)科課程的關(guān)系：

關(guān)系：二者的關(guān)系是課程理論、課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。

區(qū)別：經(jīng)驗課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗為基點，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點。

聯(lián)系：不能對經(jīng)驗課程與學(xué)科課程持一種非此即彼的二元論態(tài)度，二者是具有內(nèi)在的統(tǒng)一性的，經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。

分科課程與綜合課程的關(guān)系：

區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。

聯(lián)系：首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。

第六章課程實施與教學(xué)計劃※※※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，深刻理解課程選擇的基本取向，掌握教學(xué)過程的本質(zhì)，了解課程實施的基本模式以及影響課程實施的基本因素，明確課程實施與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，形成有效解決課程實施與教學(xué)過程中的能力。

本章重要知識點講解：

一、課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。

二、課程實施的基本取向：

1、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程

2、相互適應(yīng)取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特點。

相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過程。

三、課程實施的基本模式：

1、研究、開發(fā)與傳播模式；

2、蘭德課程變革動因模式；

3、課程變革的情境模式

四、影響課程實施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。

2、學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程；C學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。

3、學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價值取向

4、外部環(huán)境的特征：政府機構(gòu)的力量；社區(qū)的支持

五、教學(xué)過程的本質(zhì)：

1、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程；

2、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一；

3、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

六、從課程實施的基本取向看教學(xué)設(shè)計

課程實施的三種基本取向：忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向

1、忠實取向特征：A教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上時排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計過程。

2、相互適應(yīng)取向特點：A教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；B教師開始進入教學(xué)設(shè)計過程；C學(xué)生開始進入教學(xué)設(shè)計過程。

3、課程創(chuàng)生取向特點：A教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。

重點掌握：

一、忠實取向

1.涵義：課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。2.基本特征：(1)課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。(2)課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。

(4)教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。(5)基本方法論是量化研究。

3.本質(zhì)：這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”(“工具理性”)所支配的。

二、相互適應(yīng)取向：

1.涵義：課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。2.基本特征：

(1)課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。

(2)課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，課程在實施過程中必須不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)。

(3)課程變革過程是一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機構(gòu)成部分。(4)教師是主動的，積極的課程方案的“消費者”。(5)它的方法論既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。3.本質(zhì)：它在本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的。

三、課程創(chuàng)生取向：

1.涵義：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。2.基本特征：

(1)課程是經(jīng)驗課程，是情境化的、人格化的，課程實施是一個真正的創(chuàng)造過程。(2)課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。(3)課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計 和實施新課程的組織程序。(4)教師的角色是課程開發(fā)者。

(5)更倚重“質(zhì)的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。3.本質(zhì)：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。四、三種取向的比較及啟示

課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計劃的課程，對應(yīng)著課程實施的忠實取向；另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向；中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實施的相互適應(yīng)取向。1.比較：

(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質(zhì)。(2)三種取向各有其局限性。

(3)從忠實取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識不斷深化。2.從課程實施三種取向之關(guān)系看我國課程改革

啟示：(1)應(yīng)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。

第七章：課程與教學(xué)的評價※※※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，掌握課程與教學(xué)評價的涵義與基本類型，深刻理解課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展過程及基本取向，明確幾個典型的課程與教學(xué)評價模式的基本內(nèi)涵，形成恰當(dāng)選擇并實施課程與教學(xué)評價的能力。

本章重要知識點講解

一、形成性評價：是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價

總結(jié)性評價：在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價。

目標(biāo)本為評價：即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進行的評價。

量的評價與質(zhì)的評價：

1、量的評價力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較重，推斷某一評價對象的成效。

2、質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)??

二、課程與教學(xué)評價的基本取向

1、目標(biāo)取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。

2、過程取向的評價：本質(zhì)上時受實踐理性所支配的，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對評價情境的理解，強調(diào)過程本身的價值，3、主體取向的評價：主體取向的評價認(rèn)為課程與教學(xué)評價是評價者與被評價者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。

本質(zhì)：受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

重點掌握：

幾種典型的評價模式

（一）目標(biāo)達成模式(傳統(tǒng)評價模式)

基本內(nèi)容：目標(biāo)達成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達成建構(gòu)起來的一種評價模式。價值：目標(biāo)達成模式通過對目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評價者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達成的情況。因而它一度成為評價的代名詞，它所討論的問題，奠定了評價領(lǐng)域的基礎(chǔ)。

(二)差別模式(三)外貌模式

（四）回應(yīng)模式

基本內(nèi)容：就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。(由斯太克首先提出)價值：它是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的?；貞?yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適合于一個多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性?？傊砹嗽u價發(fā)展的方向。

第八章：課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢※

本章復(fù)習(xí)建議：

通過本章的學(xué)習(xí)，深刻理解課程與教學(xué)研究的一般趨勢，把握20世紀(jì)課程改革的基本價值取向，了解世界課程改革的整體走勢，理解近年來國際上流行的幾個教學(xué)模式的精神實質(zhì)，領(lǐng)悟中國面向未來的課程與教學(xué)改革的基本方向。

本章重要知識點講解：

一、世界課程改革的發(fā)展趨勢

1、在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一 二 建構(gòu)主義教學(xué)觀及相應(yīng)的教學(xué)模式：

1、學(xué)習(xí)在本質(zhì)上時學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程；

2、教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解；

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。建構(gòu)主義教學(xué)模式 1.情境教學(xué)

(1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。有時也稱“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。2.隨機訪問教學(xué)

(1)理論基礎(chǔ)：隨機訪問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的(代表人物：斯皮羅)。

認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。

(2)內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進行多方面理解、獲得多種意義建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。

(4)基本特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。3.支架式教學(xué)

(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。

(2)內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構(gòu)意義。(3)基本要素:進入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價

(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

第五篇：《課程與教學(xué)論》考試大綱

《課程與教學(xué)論》考試大綱

第一章 課程與教學(xué)論概述

了解課程與教學(xué)論的研究對象與任務(wù)；課程與教學(xué)論的發(fā)展歷程；學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義與方法。

識記并掌握兩個核心概念：課程與教學(xué)；課程與教學(xué)論的邏輯起點； 理解并掌握影響較大的現(xiàn)代課程與教學(xué)理論流派；

重點是課程的涵義；教學(xué)的涵義；現(xiàn)代課程理論的主要流派；夸美紐斯的《大教學(xué)論》及其闡述的教學(xué)基本原理。

難點是課程的涵義；教學(xué)的涵義；現(xiàn)代課程理論的主要流派，應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第二章 課程與教學(xué)目標(biāo)

了解課程與教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)及形式取向；奧蘇伯爾學(xué)習(xí)方式分類；教學(xué)目標(biāo)的基本表述形式。

識記并掌握課程與教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵及功能；課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本環(huán)節(jié)。理解并掌握布魯姆教育目標(biāo)分類；加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類。

重點是掌握確定課程與教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)；課程與教學(xué)目標(biāo)的功能；課程與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計原則；加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論；布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類；課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中目標(biāo)分解的步驟。

難點是正確理解布魯姆教育目標(biāo)分類、加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)方式分類；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第三章 課程與教學(xué)內(nèi)容

了解課程與教學(xué)內(nèi)容同課程與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系；課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的不同取 向及其原則。

識記并掌握課程與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵及特點；課程與教學(xué)內(nèi)容組織原則。理解并掌握小學(xué)教育的課程與教學(xué)內(nèi)容；我國基礎(chǔ)教育新課程內(nèi)容特點。重點是課程與教學(xué)內(nèi)容的含義及其特點；課程與教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成；課程與教學(xué)內(nèi)容組織原則；小學(xué)教育課程與教學(xué)的基本內(nèi)容；我國基礎(chǔ)教育新課程內(nèi)容的特點。

難點是課程與教學(xué)內(nèi)容同課程與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系；小學(xué)教育課程與教學(xué)的基本內(nèi)容；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第四章 課程實施與教學(xué)過程

了解課程實施及其基本取向；課程實施要提倡和發(fā)展多樣化的學(xué)習(xí)方式。識記并掌握課程實施的內(nèi)涵；教學(xué)過程的涵義；探究學(xué)習(xí)及其本質(zhì)；課程實施的三種基本取向。

理解并掌握教學(xué)是課程實施的主要途徑；教學(xué)過程的基本規(guī)律；教學(xué)過程要處理好三個基本關(guān)系。理解教學(xué)過程是師生互動的過程，是教學(xué)相長的過程。會運用教學(xué)過程的基本規(guī)律、教學(xué)過程要處理好三個基本關(guān)系等知識分析實際教學(xué)問題。

重點是探究學(xué)習(xí)及其本質(zhì)；課程實施的三種基本取向；應(yīng)用課程實施與教學(xué)過程的基本理論知識，特別是教學(xué)過程的基本規(guī)律，教學(xué)過程要處理好三個基本關(guān)系等方面的知識分析課程與教學(xué)實際問題。

難點是教學(xué)過程的基本規(guī)律；教學(xué)過程要處理好三個基本關(guān)系；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際教學(xué)問題。

第五章 課程與教學(xué)評價

了解課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展；課程與教學(xué)評價的類型；課程與教學(xué)評價的發(fā)展趨勢；課程與教學(xué)評價的功能；課程與教學(xué)評價的主要模式。

識記并掌握課程與教學(xué)評價的內(nèi)涵；課程與教學(xué)評價的促進發(fā)展功能；發(fā)展性評價的內(nèi)涵及其基本特征。

理解并掌握發(fā)展性評價的體系及其主要方法；學(xué)校實施發(fā)展性學(xué)生評價主要步驟；課程與教學(xué)評價的主要方法。

重點是課程與教學(xué)評價的內(nèi)涵；課程與教學(xué)評價的促進發(fā)展功能；發(fā)展性評價的內(nèi)涵及其基本特征；學(xué)校實施發(fā)展性學(xué)生評價主要步驟；課程與教學(xué)評價的主要方法。

難點是課程與教學(xué)評價的主要模式及其方法；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第六章 課程類型與結(jié)構(gòu)（包括補充內(nèi)容）

了解課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及其分類；幾種主要的課程類型；對布魯納“學(xué)問中心課程”的批判；對人本主義課程的批判：“恢復(fù)基礎(chǔ)”。

識記并掌握課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及其特征；學(xué)科課程的涵義；經(jīng)驗課程的涵義。理解并掌握我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的基本原則及其總體特征；學(xué)問中心課程出現(xiàn)的背景及目的；學(xué)問中心課程的結(jié)構(gòu)特征；學(xué)問中心課程的特點；人本主義課程的基本方向；人本主義課程的內(nèi)容；人本主義課程的關(guān)鍵概念；教育的人本化。

重點是掌握課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及特征；學(xué)科課程的涵義；經(jīng)驗課程的涵義；我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的基本原則及其總體特征；學(xué)問中心課程出現(xiàn)的背景及目的；學(xué)問中心課程的結(jié)構(gòu)特征；學(xué)問中心課程的特點；人本主義課程的基本方向；人本主義課程的內(nèi)容；人本主義課程的關(guān)鍵概念；教育的人本化。

難點是對經(jīng)驗課程的正確理解；學(xué)問中心課程；人本主義課程；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第七章 校本課程與校本課程開發(fā)

了解校本課程發(fā)展的趨勢；校本課程與相鄰概念的關(guān)系；校本課程開發(fā)的意義；校本課程開發(fā)的實施。

識記并掌握校本的涵義；校本課程的內(nèi)涵；校本課程開發(fā)的內(nèi)涵；校本課程開 3 發(fā)的特征。

理解并掌握校本課程與國家課程、地方課程的關(guān)系。

重點是掌握校本的涵義；校本課程的內(nèi)涵；校本課程開發(fā)的內(nèi)涵；校本課程開發(fā)的特征；校本課程與國家課程、地方課程的關(guān)系。

難點是校本的涵義；校本課程與國家課程、地方課程的關(guān)系；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第八章 教學(xué)設(shè)計

了解教學(xué)設(shè)計的意義；教學(xué)設(shè)計的基本內(nèi)容和方法；教學(xué)設(shè)計的基本模式。識記并掌握教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵及其特點。

理解并掌握教學(xué)設(shè)計的基本程序；建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式，特別是其基本理論主張。

重點是掌握教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵及其特點；教學(xué)設(shè)計的基本程序；建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式，特別是其基本理論主張。

難點是教學(xué)設(shè)計的基本內(nèi)容和方法；教學(xué)設(shè)計的基本模式以及應(yīng)用這些知識進行教學(xué)設(shè)計。

第九章 教學(xué)模式

了解國內(nèi)教學(xué)模式發(fā)展歷程；國內(nèi)外著名的教學(xué)模式。

識記并掌握教學(xué)模式的內(nèi)涵及其特點；教學(xué)模式結(jié)構(gòu)所包含的六個要素；國外有影響的教學(xué)模式種類。

理解并掌握研究性教學(xué)模式的涵義及其特征；問題解決教學(xué)模式的基本特征。重點是掌握教學(xué)模式的內(nèi)涵及其特點；教學(xué)模式結(jié)構(gòu)所包含的六個要素；國外有影響的教學(xué)模式種類；研究性教學(xué)模式的涵義及其特征；問題解決教學(xué)模式的基本特征。

難點是正確理解研究性教學(xué)模式的涵義；國內(nèi)外著名的教學(xué)模式。

第十章 教學(xué)環(huán)境

了解教學(xué)環(huán)境設(shè)計的意義；教學(xué)環(huán)境的分類——教學(xué)物理環(huán)境和教學(xué)心理環(huán)境的基本內(nèi)容。

識記并掌握教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵及其特點；教學(xué)環(huán)境設(shè)計的基本原則；

理解并掌握教學(xué)環(huán)境的功能；教學(xué)環(huán)境優(yōu)化的內(nèi)涵及依據(jù)；教學(xué)環(huán)境優(yōu)化的主要維度，特別是課堂教學(xué)語言環(huán)境的優(yōu)化。

重點是掌握教學(xué)環(huán)境的內(nèi)涵及其特點；教學(xué)環(huán)境設(shè)計的基本原則；教學(xué)環(huán)境的功能；教學(xué)環(huán)境優(yōu)化的內(nèi)涵及依據(jù)；課堂教學(xué)語言環(huán)境的優(yōu)化。

難點是正確理解教學(xué)環(huán)境的功能；教學(xué)環(huán)境優(yōu)化的主要維度，特別是課堂教學(xué)語言環(huán)境的優(yōu)化；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第十一章 教學(xué)方法

了解教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法的關(guān)系；教學(xué)方法的作用及其分類；小學(xué)教育常用的教學(xué)方法。

識記小學(xué)教育常用的教學(xué)方法種類；識記并掌握教學(xué)方法的內(nèi)涵及其特征； 理解并掌握當(dāng)代教學(xué)方法的基本特征；教學(xué)方法的優(yōu)選要考慮的因素。重點是掌握教學(xué)方法的內(nèi)涵及其特征；當(dāng)代教學(xué)方法的基本特征；教學(xué)方法的優(yōu)選要考慮的因素；并能應(yīng)用這些知識分析實際問題。

難點是正確理解教學(xué)方法的優(yōu)選要考慮的因素；小學(xué)教育常用的教學(xué)方法及其正確使用；能應(yīng)用教學(xué)方法知識分析實際問題。

第十二章 教學(xué)組織形式

了解教學(xué)組織形式的各種分類及其涵義；

識記并掌握教學(xué)組織形式的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素；識記課堂教學(xué)的具體形式；輔 5 助的教學(xué)組織形式。

理解并掌握班級授課；道爾頓制；分組教學(xué)；特朗普制；課堂教學(xué)的優(yōu)點和不足；當(dāng)代教學(xué)組織形式的變革趨勢。

重點是掌握教學(xué)組織形式的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素；識記課堂教學(xué)的具體形式；輔助的教學(xué)組織形式；班級授課；道爾頓制；分組教學(xué)；特朗普制；當(dāng)代教學(xué)組織形式的變革趨勢。

難點是正確理解道爾頓制；特朗普制；當(dāng)代教學(xué)組織形式的變革趨勢；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

第十三章 教學(xué)媒體

了解不同類型教學(xué)媒體的功能、特點；信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)；信息技術(shù)與課程整合的途徑與方式；信息技術(shù)與課程整合的策略。

識記并掌握教學(xué)媒體的內(nèi)涵及其分類；信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵。理解并掌握選擇教學(xué)媒體的主要依據(jù)；信息技術(shù)與課程整合的原則。重點是教學(xué)媒體的內(nèi)涵及其分類；選擇教學(xué)媒體的依據(jù)；信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵及其原則。

難點是正確理解信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵和目標(biāo)；信息技術(shù)與課程整合的策略；應(yīng)用所學(xué)知識分析實際問題。

期末考試題型：填空題；多選題；簡答題；論述題；材料分析題。