第一篇：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

□華東師范大學(xué) 孔企平

每個小學(xué)數(shù)學(xué)教師都會有自己對學(xué)習(xí)的認識 , 持不同的學(xué)習(xí)觀的教師對教學(xué)都會有不同的理解 , 從而產(chǎn)生不同的教學(xué)實踐。

一、不同的學(xué)習(xí)觀

持不同的理論觀點的學(xué)者有不同的解釋與理解。行為主義心理學(xué)理論認為 , 學(xué)習(xí)就是“反應(yīng)的習(xí)慣” , 學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。因此 , 不管是通過死記硬背或者機械操練 , 只要使用學(xué)生建立反應(yīng) , 產(chǎn)生新的行為變化 , 就算產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的重點是行為改變的量。學(xué)習(xí)的基本因素包括內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和獎賞(強化)。學(xué)習(xí)的要素是動機、練習(xí)和強化與反饋。

到了 20 世紀的中期 , 早期認知學(xué)派主張學(xué)習(xí)是知識的習(xí)得。學(xué)習(xí)的重心在于知識的增加。現(xiàn)代認知學(xué)派認為 , 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的一個認知過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中 , 通過認知獲得意義 , 實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重新組合。不管是接受學(xué)習(xí)或者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)都應(yīng)該是積極主動的獲得意義的過程。學(xué)習(xí)活動本身具有強化作用。

人本主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自身價值的過程。學(xué)習(xí)過程中的人的因素是最重要的 , 學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體。因此 , 教育者必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、需要和價值觀 , 努力建立良好的師生關(guān)系 , 構(gòu)建情感融洽的學(xué)習(xí)情境。

前蘇聯(lián)的社會文化歷史派強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者活動的過程。學(xué)習(xí)者首先進行從外部活動 , 再向口頭活動過度 , 逐步內(nèi)化 , 產(chǎn)生頭腦中的智力活動。這些外部活動具有實踐性和社會性。人的高級心理活動具有社會歷史性。

不同的學(xué)習(xí)觀實際上以不同的角度看待學(xué)習(xí)問題。不同的學(xué)習(xí)觀并不是完全對立 , 而是起到互相補充的作用。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中 , 練習(xí)、強化等也是不可缺少的。對學(xué)生學(xué)習(xí)有一個正確和辯證的認識 , 對于學(xué)生的全面發(fā)展是有益的。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

到了 20 世紀的中期 , 認知理論得到了進一步的發(fā)展 , 學(xué)習(xí)被認為是知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)理論上的進一步發(fā)展 , 它強調(diào)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己決定的。學(xué)習(xí)具有主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義理論認為 , 學(xué)習(xí)是主體和客體之間的交互作用 , 學(xué)習(xí)者主動地去接觸有關(guān)的信息 , 并利用學(xué)習(xí)者已有的知識和觀念來解釋這些信息。學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗和觀點來構(gòu)建客觀世界 , 獲得對客觀世界的理解并賦予意義。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體 , 在建構(gòu)知識的過程中 , 教師并不是知識的分配者 , 而成了學(xué)習(xí)活動的共同參與者。按照建構(gòu)主義的觀點 , 教師注意的重點并不在教材上 , 而是在學(xué)生的“認知過程”上面 , 教師所關(guān)注的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)。對學(xué)生的評估也就不是單純地以成就測驗的方式去測量學(xué)生學(xué)了多少知識 , 而是更多地重視“質(zhì)的評估”。

建構(gòu)主義觀點對目前教育改革具有重要意義。目前教學(xué)心理學(xué)者都一致強調(diào)知識是由學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)出來的。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀可以做如下概括。第一 , 課本知識是關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè) , 而不是問題的唯一答案。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)做出自己的檢驗和調(diào)整的過程。第二 , 在建構(gòu)自己的知識的過程中 , 現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗具有重要的作用。第三 , 強調(diào)教學(xué)中的社會性和相互作用對于學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)的重要作用 , 主張教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進行豐富的、多向的交流、討論與合作解決問題 , 提倡合作學(xué)習(xí)與交互教學(xué)。第四 , 學(xué)習(xí)可分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的不同層次。第五 , 學(xué)生對現(xiàn)有知識的學(xué)習(xí)需要走向“思維中的具體”。第六 , 重視活動性學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。這些觀點對于今天的改革具有一定意義。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對我們的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對我們理解小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有一定啟示。首先 , 從建構(gòu)主義的角度來看 , 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指小學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動 , 在這一活動過程中 , 學(xué)生與教材(文本)及教師產(chǎn)生交互作用 , 形成了數(shù)學(xué)知識、技能和能力 , 發(fā)展了情感態(tài)度和思維等方面的品質(zhì)。在學(xué)校學(xué)習(xí)的情境下 , 教師對于指導(dǎo)學(xué)生進行建構(gòu)數(shù)學(xué)知識具有重要的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用 , 教師教學(xué)工作的目的是引導(dǎo)學(xué)生有效地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識。

其次 , 按照建構(gòu)主義觀點 , 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生雙方交互作用的歷程。教師是“布題者”(problem poster), 而非“解題者”(problem solver);學(xué)生是主動探索知識的“建構(gòu)者” , 而非只是模仿者。在數(shù)學(xué)課堂中 , 師生雙方“捕捉”對方的想法 , 雙方產(chǎn)生積極的互動。教師應(yīng)積極了解學(xué)生思考的情況 , 注意學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中會問學(xué)生 : “你是怎么知道這個結(jié)果的 ? ”而不只是問學(xué)生 : “這一題答案是什么 ? ”教師應(yīng)將了解學(xué)生真實情況作為教學(xué)的實際出發(fā)點 , 為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供一個良好的環(huán)境。

從學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動的觀點出發(fā) , 我們認為 , 小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有以下幾個特點。

第一 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活常識的系統(tǒng)化。荷蘭著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家弗蘭登塔爾曾經(jīng)提出作為“普通常識的數(shù)學(xué)”的概念 , 他認為數(shù)學(xué)的根源在于普通常識。對小學(xué)生來說 , 小學(xué)數(shù)學(xué)知識并不是“新知識” , 在一定程度是一種“舊知識” , 在他們的生活中已經(jīng)有許多數(shù)學(xué)知識的體驗 , 學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活中有關(guān)數(shù)學(xué)現(xiàn)象經(jīng)驗的總結(jié)與升華 , 每一個學(xué)生都從他們的現(xiàn)實數(shù)學(xué)世界出發(fā) , 與教材內(nèi)容發(fā)生交互作用 , 建構(gòu)他們自己的數(shù)學(xué)知識。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開現(xiàn)實生活經(jīng)驗。

弗蘭登塔爾還認為 , 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動 , 與其說是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué) , 倒還不如說是學(xué)習(xí)“數(shù)學(xué)化”。學(xué)生從現(xiàn)實出發(fā) , 經(jīng)過反思 , 達到“數(shù)學(xué)化”。在這一過程中 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實”和“反思”是十分重要的。對于小學(xué)生來說 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實”就是他們的“經(jīng)驗”?！敖?jīng)驗”這個概念在小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中具有重要意義。一方面 , 它是一個名詞 , 它表示學(xué)生已有的生活經(jīng)驗。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗對于他們理解數(shù)學(xué)知識是十分重要的。另一方面“ , 經(jīng)驗”又是一個動詞 , 它表示小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個從具體到逐步抽象的活動過程。例如 , 一年級小學(xué)生學(xué)習(xí)認數(shù) , 可以通過數(shù)小棒、擺物體等活動 , 獲得有關(guān)的體驗 , 從而認識了數(shù)的意義。從認識事物的角度來說 , 符號化的數(shù)學(xué)知識與學(xué)生生活實際內(nèi)容互動是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基本途徑。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認識過程。兒童頭腦中的“數(shù)學(xué)”往往和成人的理解有不同的含義 , 數(shù)學(xué)對于小學(xué)生來說 , 是他們自己對生活中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象的解讀。

第二 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的活動過程。建構(gòu)主義學(xué)者認為 , 學(xué)習(xí)是主體在對現(xiàn)實的特定操作過程中對自己的活動過程的性質(zhì)作反省抽象而產(chǎn)生的 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個“做數(shù)學(xué)(doing mathematics)”的過程。學(xué)生用自己的活動建立對人類已有的數(shù)學(xué)知識的理解。前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾曾經(jīng)提出 , 數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也不是單純的知識的接受 , 而是以學(xué)生為主體的數(shù)學(xué)活動。因此 , 在數(shù)學(xué)課堂要具有讓學(xué)生自主探索、合作交流、積極思考和操作實驗等活動的機會?，F(xiàn)實的、有趣的和探索性的數(shù)學(xué)課題學(xué)習(xí)活動要成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機組成部分。

從課堂數(shù)學(xué)教學(xué)的角度來看 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們參與課堂教學(xué)過程的過程。學(xué)生從行為、情感、認知等多個方面投入于課堂教學(xué)過程中 , 全面提高學(xué)生在知識、能力和品質(zhì)等方面的素質(zhì)。這樣來理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí), 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中成為真正的主體 , 這樣才能產(chǎn)生有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。我們將在以后進一步討論“學(xué)生參與”的問題。

第三 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個思考過程。我國小學(xué)數(shù)學(xué)教育專家 周玉仁 教授曾經(jīng)指出 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識 , 形成數(shù)學(xué)技能和能力的一種思維活動。“思考”是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)認知過程的本質(zhì)特點 , 是數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)特征。從這個意義上來說 , 死記硬背公式 , 沒有思維要求的反復(fù)操練 , 都不能算是真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。首先 , 學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是對自身的活動的反思 , 是對經(jīng)驗的反思。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個個體形象思維和抽象邏輯思維相結(jié)合的思考過程。數(shù)學(xué)具有內(nèi)在邏輯體系和抽象性 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程本質(zhì)上是一個思考的過程。小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中 , 思考過程是由直觀思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個方面的結(jié)合。他們一般不能像成人那樣完全借助純抽象的數(shù)學(xué)概念進行思考 , 往往要以具體表象作為理解數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)。而且 , 小學(xué)生正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段 , 低年級和高年級的學(xué)生思維具有不同的特點。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)思維密切相關(guān) , 這是由數(shù)學(xué)學(xué)科知識本身的特點所決定的。不是讓學(xué)生仔細地吸收課本上的或教師的現(xiàn)成結(jié)論 , 而是一個學(xué)生親自參與的充滿豐富、生動的概念活動或思維活動的過程。學(xué)生從“數(shù)學(xué)現(xiàn)實”出發(fā) , 在教師幫助下自己動手、動腦做數(shù)學(xué) , 用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料 , 獲得體驗 , 并作類比、分析、歸納 , 漸漸達到數(shù)學(xué)化、嚴格化和形式化。

第四 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個再創(chuàng)造的過程。弗蘭登塔爾還認為 , 學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個有指導(dǎo)的再創(chuàng)造的過程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)是學(xué)生的再創(chuàng)造。雖然 , 學(xué)生要學(xué)的數(shù)學(xué)知識都是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的 , 但對學(xué)生來說 , 仍是全新的、未知的 , 需要每個人再現(xiàn)類似的創(chuàng)造過程來形成。數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)并不是簡單的接受 , 而必須以再創(chuàng)造的方式進行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 這些知識都可以通過學(xué)生自己的學(xué)習(xí)過程獲得。教師不必將知識直接灌輸給學(xué)生 , 而是要讓學(xué)生經(jīng)歷一個再創(chuàng)造的過程。因此 , 在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中 , 學(xué)生應(yīng)該具有充分的再創(chuàng)造的通道 , 以激勵學(xué)生進行再創(chuàng)造的活動。

因此 , 我們可以用“經(jīng)驗”、“活動”、“思考”和“再創(chuàng)造”四個詞說明小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的主體 , 思考是它的本質(zhì)。用上述觀點來看 , 改善數(shù)學(xué)課堂中的學(xué)習(xí)方式是一項重要的任務(wù)。

小學(xué)教學(xué)設(shè)計 2003 年第 2 期

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點 學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，已有知識將影響新知識結(jié)構(gòu)的建立。應(yīng)該盡量將學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗同新信息關(guān)聯(lián)起來。學(xué)習(xí)是主動性的：學(xué)生個人的發(fā)展是教學(xué)核心。課堂不僅是知識傳播的場所，更“應(yīng)成為充滿活力的生命過程”讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué) ”，在“做 ”中理解、建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)是合作性的：建夠發(fā)生在一定的社會情景中。個人通過同其他社會成員（教師、同學(xué)、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關(guān)于世界的全面解釋。因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個人的建構(gòu)活動，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是交流性的：互動是知識建構(gòu)的重要方式。交流是最基本的環(huán)節(jié)，他是個體意義建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識體系融會整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學(xué)習(xí)是探究性的：新意義建構(gòu)的過程本身就是一個探究過程，有不同任務(wù)組成。通過任務(wù)的完成和問題的解決在舊的知識體系中建立新體系。學(xué)習(xí)有非智力因素參與（情感體驗、自主意識以及自信心）：重視教學(xué)過程中學(xué)生情感投入對學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)生情感的發(fā)展，而不僅僅是目標(biāo)的達成。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識，因為當(dāng)他們感到可以控制自己的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)效果最好。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

(一)知識觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有相同的理解。因為每個學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。因為學(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。

(三)教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學(xué)生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（一）知識觀

對知識的意義，建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。

對知識的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。

建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的答 案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權(quán)威可言，學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為，學(xué)生不是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。

建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個學(xué)習(xí)者，都 是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調(diào)整和改變。

（三）教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。

教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生 對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識的應(yīng)用。

第三篇：建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)[定稿]

建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)

當(dāng)今，教育心理學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生著一場革命，其標(biāo)志是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起和發(fā)展。隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在世界范圍內(nèi)影響日益擴大，正愈來愈顯示出強大的生命力。

建構(gòu)主義者認為，世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念的不同，每個人都有自己對世界獨特的理解。知識并非是主體對客觀現(xiàn)實的、被動的鏡面式的反映，而是一個主動的建構(gòu)過程。在建構(gòu)的過程中主體已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用，在認識客觀世界的過程中認知結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展的。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含著真理．但并不意味著是終極答案，隨著社會的發(fā)展肯定會有更真實的解釋。任何知識在個體接收之前對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。學(xué)習(xí)者對知識的接收只能由他們自己建構(gòu)來完成，他們不僅以自己的知識經(jīng)驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判．而且要對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義的興起從認識論的角度，對心理學(xué)的研究成果進行了深入的分析。建構(gòu)主義最基本的含義是關(guān)于認識活動的本質(zhì)分析，對學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程作出了更深入的解釋。他們十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新穎的觀點。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。

美國加州大學(xué)的維特羅克等人在中小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀等教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的大量研究表明，學(xué)習(xí)不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括非結(jié)構(gòu)性的背景經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗（包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念），來理解和建構(gòu)新的知識或信息。我國學(xué)者的調(diào)查也表明，兒童在入學(xué)前大部分都會數(shù)數(shù)，但并非所有的兒童都了解數(shù)的實際意義，如拿出三個物體讓他們數(shù)時，他們不會將自然數(shù)與物體一一對應(yīng)，都脫口而出地說出l、2、3、4、5，說是5個。又如，讓他們數(shù)數(shù)時，往往出現(xiàn)數(shù)到39又回到20或跳到

50這一類現(xiàn)象。至于問及41與29哪個大，常常有許多兒童會毫不猶豫地說29大。國內(nèi)外學(xué)者的調(diào)查都表明，每個學(xué)生帶著他原有的認知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)，而未能同化新的信息，或是說新的信息未能與長時記憶中原有的信息成功地建立聯(lián)系，從而達到有意義的理解，是造成教學(xué)工作達不到理想結(jié)果的重要原因之一。

建構(gòu)主義者認為，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，學(xué)習(xí)過程要增進學(xué)習(xí)者之間的合作，使其看到那些與自己不同的觀點，完善對事物的理解，因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

（一）師生的角色地位及其作用

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造了更多的管理自己的機會．他們要求學(xué)生在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)。另外，他們還十分重視教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用。他們認為通過合作與討論，可以使學(xué)生看清事物的各個方面。由于在討論中學(xué)生不斷對自己的思考過程進行反思，對各種觀念進行組織和重新組織，更加有利于學(xué)生的建構(gòu)能力的提高。

（二）倡導(dǎo)的幾種教學(xué)方法

1．認知靈活性理論和隨機通達教學(xué)。

建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界線、將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段．使教學(xué)過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W(xué)習(xí)的理解，建構(gòu)主義者提出了“隨機通達教學(xué)”，這種教學(xué)要求對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。

2．自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。

傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認為，這種教學(xué)設(shè)計是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，使問題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3．情境性教學(xué)。

建構(gòu)主義者主張在教學(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問題的原型，強調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學(xué)科，因此，他們主張弱化學(xué)科界限，強化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實際問題解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導(dǎo)學(xué)生開展探索活動。另外，他們還認為這種教學(xué)不需要有搞獨立于教學(xué)過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學(xué)習(xí)效果．

4.支架式教學(xué)。

他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控）、通過支架逐步把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨立探索學(xué)習(xí)。

三、對數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

（一）要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

學(xué)生是信息加工的主體，學(xué)生將其所獲得的新知識與已有知識經(jīng)驗建立實質(zhì)性聯(lián)系，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。因此充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和能動性至關(guān)重要。為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂教學(xué)不能采用簡單的灌輸方法，把學(xué)生當(dāng)作接受知識的容器，讓學(xué)生被動地接受知識。教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生進行探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關(guān)信息和資料；教師應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，如提出適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律；讓學(xué)生自己去糾正錯誤或片面的認識。這樣做不僅能促使學(xué)生形成良好的認知結(jié)構(gòu)，而且對開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）研究認知結(jié)構(gòu)的變量，促進學(xué)生主動建構(gòu)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者能否主動建構(gòu)形成良好的認知結(jié)構(gòu)，取決于原有的認知結(jié)構(gòu)里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩(wěn)定情況。因為數(shù)學(xué)知識前后聯(lián)系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎(chǔ)，后一個知識又是前一個知識的發(fā)展，一環(huán)緊扣著一環(huán)。所以，教師在鉆研教材、設(shè)計教法時不僅要從整體上把握教材知識結(jié)構(gòu)，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯(lián)系的，從而找準新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。教學(xué)時要做到以下幾點。1．要抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學(xué)習(xí)新知作好準備。2．啟發(fā)學(xué)生從原有認知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長點；利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動建構(gòu)，架橋鋪路。3．抓住新舊知識的不同點，引發(fā)認知沖突，為學(xué)習(xí)新知創(chuàng)設(shè)情境。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣。此外，還要利用認知結(jié)構(gòu)可辨別性，從相同點、相異點上進行比較，通過比較和變式練習(xí)，獲得精確的、可辨別性強的知識。通過及時反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強原有知識的清晰性又能強化新知識的固定點。在教學(xué)時充分發(fā)揮新舊知識連接點、不同點，新知識生長點的作用，不僅有利于學(xué)生主動建構(gòu)形成良好認知結(jié)構(gòu)，同時也能為后繼學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

（三）強調(diào)打好數(shù)學(xué)基盾和注重理解

數(shù)學(xué)教學(xué)活動是一個以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，高級學(xué)習(xí)是以初級學(xué)習(xí)為前提的。因此，打好教學(xué)基礎(chǔ)和注重數(shù)學(xué)概念的理解，對進一步的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有極其重要的意義。正如數(shù)學(xué)家王元指出的：“不斷抽象是數(shù)學(xué)的特點之—……學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊?！?/p>

在打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的同時還要強調(diào)對教學(xué)概念的理解，因為概念是學(xué)生意義建構(gòu)的必要基礎(chǔ)。對概念理解過去所強調(diào)的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現(xiàn)今人們更加注重從“主觀”角度去進行分析，事實上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學(xué)習(xí)者已有認知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當(dāng)新的知識被學(xué)習(xí)者納入到已有認知框架中，成為理解的的和有意義的知識，才算是獲得了真正的教學(xué)知識。俗話說，教學(xué)活動中學(xué)的真諦在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知識，才能在新情境中實現(xiàn)遷移，達到舉一反

三、觸類旁通的目的。因此教學(xué)時教師要引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)概念進行多方位、多角度的理解，使學(xué)生對概念的理解逐步深人。

（四）把握好對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的“度”

俗話說，教學(xué)活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的度，對提高學(xué)習(xí)效果起著重要的作用。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動態(tài)性的，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維多樣性和個體差異性。教師要進行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，提高學(xué)生領(lǐng)悟知識的能力。隨著教學(xué)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學(xué)生自己進行獨立的學(xué)習(xí)，減少指導(dǎo)，增加學(xué)習(xí)中的自主發(fā)現(xiàn)成分。

（五）數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，注重實質(zhì)淡化形式

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)結(jié)合現(xiàn)實中的具體情境，使學(xué)生形成背景性經(jīng)驗。要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有知識設(shè)計富有情趣的活動，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使他們有更多的機會從周圍的事物中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)，使他們體會到數(shù)學(xué)就在身邊，感受到數(shù)學(xué)的趣味和作用，對數(shù)學(xué)產(chǎn)生親切感。

因為數(shù)學(xué)對象是明確定義的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動具有明顯的形式特性，數(shù)學(xué)概念是形式與實質(zhì)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。因此，我們既不能離開數(shù)學(xué)概念的實質(zhì)而空談其形式，也不能避開數(shù)學(xué)概念的形式來認識其實質(zhì)。任何過分強調(diào)形式的做法都是不可取的，因為數(shù)學(xué)的認識作為一種建構(gòu)的活動都是一個意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強調(diào)形式，而應(yīng)注重實質(zhì)。我們在教學(xué)時既要幫助學(xué)生為抽象數(shù)學(xué)概念建構(gòu)適當(dāng)?shù)摹靶睦硪饬x”，又要善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度去把握具體對象。應(yīng)該將數(shù)學(xué)的實質(zhì)與非實質(zhì)的東西區(qū)分開來，不要強調(diào)在整理數(shù)學(xué)知識時某些人為的規(guī)定，過分強調(diào)這些形式不但會加重學(xué)生的負擔(dān)，而且會使學(xué)生無法從現(xiàn)實情境去理解數(shù)學(xué)的實質(zhì)．因此要注重實質(zhì)而淡化形式。如對除法的認識，只要學(xué)生認識到除法的意義是“將整體分成相等的幾份”，并能應(yīng)用這一知識解決實際問題，就表明學(xué)生已經(jīng)理解和掌握了除法的意義。沒有必要再讓學(xué)生區(qū)別等份除與包含除，硬讓學(xué)生從兩種不同分法來說為什么要用除法計算這些形式化的語言。同樣對乘法的認識，沒有必要硬行規(guī)定誰是乘數(shù)誰是被乘數(shù)，也沒有必要硬讓學(xué)生去說“3個 5用 5? 3表示這才是乘法的概念”這些形式化的語言。

建構(gòu)主義在強調(diào)了學(xué)習(xí)過程是學(xué)生對知識的主動建構(gòu)過程，使已有認知結(jié)構(gòu)與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學(xué)生在教學(xué)中的主體地位更加明確。這些觀點對我們進行數(shù)學(xué)教學(xué)改革是很啟發(fā)的，對當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，對于學(xué)習(xí)做了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及對學(xué)習(xí)環(huán)境中情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素的強調(diào)。等等，對深化教學(xué)改革都有深遠的意義。

四．值得思考的幾個問題

當(dāng)今建構(gòu)主義者由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

（一）教師的主導(dǎo)作用不能忽視

建構(gòu)主義者十分重視學(xué)生的主體作用，用各種手段促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義，但他們中有一些人（如 ID學(xué)習(xí)研究中心）．卻十分忽視教師的主導(dǎo)作用，這是一種明顯的偏向。因為以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反––––這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮。忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學(xué)必敗無疑；學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半；甚至可能鉆進牛角尖。須知，在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”（主演改由學(xué)生擔(dān)任），教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

（二）意義建構(gòu)不能取代對教學(xué)目標(biāo)的分析

當(dāng)今建構(gòu)主義者在學(xué)習(xí)過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，他們在學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。因為所學(xué)知識的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道而無需掌握?？梢?，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ_的做法應(yīng)該是：在進行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理。基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣的“意義”建構(gòu)才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

（三）要根據(jù)教材和學(xué)生的特點。選擇教法

當(dāng)今建構(gòu)主義者中有些人極力倡導(dǎo)，將現(xiàn)實情境原原本本地搬上課堂“情境性教學(xué)”之類的理想化教學(xué)模式。他們在提倡情境性教學(xué)時，力主具體和真實，部分人甚至由此而反對抽象和概括、認為進行抽象的訓(xùn)練是沒有用的。這種片面的思想方法反映了他們不能正確處理一般和特殊的關(guān)系。這既不適合我國的教學(xué)實際，也與數(shù)學(xué)學(xué)科的特點相矛盾。課堂教學(xué)過程與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識從實踐開始，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則未必如此。他們可以從實踐，從學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗開始，往往更多的是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗，從現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和實際生活以及原有經(jīng)驗緊密聯(lián)系起來。因為學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事處處都從直接經(jīng)驗開始。因此，我們應(yīng)對學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的接受學(xué)習(xí)及抽象的訓(xùn)練作科學(xué)的分析，不能全盤否定，而應(yīng)該根據(jù)教材和學(xué)生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗有機結(jié)合。

此外，建構(gòu)主義者批評客觀主義把初級學(xué)習(xí)規(guī)律推向高級學(xué)習(xí)，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的。一概加以否定會引起教學(xué)上的混亂。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合學(xué)習(xí)的高級階段，如果以高級階段的學(xué)習(xí)規(guī)律來否定初級階段學(xué)習(xí)，會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。

我們應(yīng)以辨證唯物主義為指導(dǎo)，正確處理學(xué)習(xí)中的具體與抽象，初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性，特殊性與一般性之間的關(guān)系。

我們既要積極地吸收建構(gòu)主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤按收、生搬硬套。我們應(yīng)該取其精華去其糟粕，創(chuàng)立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現(xiàn)代教學(xué)理論。深化教學(xué)改革，推進素質(zhì)教育，使我們的

下一代成為既具有高尚的道德品質(zhì)，又具有創(chuàng)新精神和實踐能力，在21世紀的國標(biāo)競爭中能屹立于世界民族之林。

第四篇：行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

教育心理學(xué)作業(yè)

作業(yè)題目：簡述行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓@些觀點理解和看法。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

1、建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識時，會對學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個東西來看待。為什么在教學(xué)中常常把知識當(dāng)作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經(jīng)常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學(xué)的機械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構(gòu)主義認為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學(xué)習(xí)者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊瑹o論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認為，知識不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。

如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學(xué)習(xí)觀對學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。個體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走。”即使成人直接教給兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi)??

這個小孩猛地沖進屋內(nèi)可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內(nèi)”那里。“省略號”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi)??

這個小孩這次猛地沖進屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。

如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運動等。

知識的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

3、建構(gòu)主義教學(xué)觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀，知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對相同的。通過練習(xí)、考試等活動，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認為，知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對知識意義的真實建構(gòu)過程，并適時提供適當(dāng)?shù)墓膭?、輔導(dǎo)、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學(xué)生的建構(gòu)活動。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識觀

1、行為主義學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時，這個人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R 人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術(shù)。因為特定行為的習(xí)得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。

2、行為主義教學(xué)觀

行為主義教學(xué)理論源于對行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計原則

程序教學(xué)設(shè)計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。

再次，及時強化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調(diào)。每個學(xué)生根據(jù)自己的特點自定學(xué)習(xí)進度和速度，進行程序?qū)W習(xí)。

3、行為主義知識觀

行為主義者認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

三、認知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識觀

1、認知主義學(xué)習(xí)觀

認為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過程，刺激是這個過程的輸入部分，而反應(yīng)是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實不然認知主義心理學(xué)家重點研究人腦內(nèi)部操作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。認知主義認為，促使行為習(xí)得的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用，所以認知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。由于認知主義重視對大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)機制過程中不可避免地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動機和自我控制等因素對學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。學(xué)習(xí)仍然是信息復(fù)制的過程。

2、認知主義教學(xué)觀

學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個不同方面，從不同角度對學(xué)習(xí)活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問題，把生動、復(fù)雜的教學(xué)活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！盷現(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。

3、認知主義知識觀

認知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對立，源自于格式塔學(xué)派的認知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過一段時間的沉寂之后，再度復(fù)蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學(xué)習(xí)就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。因此，使認知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

第五篇：學(xué)習(xí)觀與領(lǐng)導(dǎo)力

學(xué)習(xí)，對于領(lǐng)導(dǎo)干部來說，是個永恒的課題。最近，胡錦濤同志指出：“面對不斷發(fā)展變化的國內(nèi)外形勢，面對知識日新月異的當(dāng)今時代，我們只有勤于學(xué)習(xí)、不斷學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)，才能始終走在時代前列，才能不斷提高領(lǐng)導(dǎo)水平和執(zhí)政水平，真正擔(dān)負起領(lǐng)導(dǎo)人民在中國特色社會主義道路上實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命?！弊兏锏臅r代，深刻的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展，對領(lǐng)導(dǎo)工作提出了更高的要求。構(gòu)建新的學(xué)習(xí)觀，促進我們的學(xué)習(xí)，才能提高我們的思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等，才能提升執(zhí)政能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。

學(xué)習(xí)是政治責(zé)任。重視學(xué)習(xí)就是講政治的具體表現(xiàn)，要確立“學(xué)習(xí)是政治責(zé)任”的觀念。加強學(xué)習(xí)，是樹立正確世界觀、建設(shè)高素質(zhì)干部隊伍的重要內(nèi)容，也是黨員領(lǐng)導(dǎo)干部在理論上、政治上成熟的基礎(chǔ)。重視學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)，是我們黨的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是我們黨從勝利走向新的勝利的一條重要經(jīng)驗。學(xué)習(xí)不僅僅是履行職責(zé)的需要、不僅僅是一種個人行為、不僅僅關(guān)系個人的成長進步，更是一種政治責(zé)任和能力體現(xiàn)，而且關(guān)系黨的事業(yè)的興衰成敗。領(lǐng)導(dǎo)干部要把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種政治責(zé)任，加強學(xué)習(xí)以適應(yīng)事業(yè)發(fā)展要求，為建設(shè)學(xué)習(xí)型政黨、學(xué)習(xí)型社會作出表率。

學(xué)習(xí)也是工作。學(xué)習(xí)是工作的基礎(chǔ)，要確立“沒有新的學(xué)習(xí)觀就沒有新的工作觀”的觀念。工作的質(zhì)量與每一位領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)息息相關(guān)，而加強學(xué)習(xí)是提高素質(zhì)的重要方法和途徑，也是履行職責(zé)和完成工作的內(nèi)在要求。我們黨所處的環(huán)境、面臨的形勢和承擔(dān)的任務(wù)都在發(fā)生變化，對領(lǐng)導(dǎo)干部的要求也在不斷提高，如果不抓緊學(xué)習(xí)新知識，增長新本領(lǐng)，就不可能適應(yīng)新的形勢和任務(wù)的要求。社會的飛速發(fā)展，新情況新問題新矛盾層出不窮，一些事情是我們從未遇到過的，唯有學(xué)習(xí)，才能跟得上形勢的發(fā)展，才能適應(yīng)形勢的需要，才能把握工作的主動權(quán)。

學(xué)習(xí)是人生畢生的追求。我們要確立學(xué)無止境、終身學(xué)習(xí)的觀念。學(xué)以立德、學(xué)以增智、學(xué)以修身，提高黨性修養(yǎng)、始終保持共產(chǎn)黨員先進性，必須加強學(xué)習(xí)；適應(yīng)形勢，掌握新本領(lǐng)，必須加強學(xué)習(xí)；完善自我、提高素質(zhì)能力和領(lǐng)導(dǎo)水平，更應(yīng)該自覺地加強學(xué)習(xí)。綜觀古今中外，歷代無數(shù)有理想、有抱負、有作為的政治家，無不把學(xué)習(xí)當(dāng)作立身之本、事業(yè)之基、成事之道，當(dāng)作人生的畢生追求。領(lǐng)導(dǎo)干部要自覺意識到所肩負的歷史和時代要求，常懷“本領(lǐng)恐慌”，從思想深處煥發(fā)出學(xué)習(xí)動力和激情，勤奮好學(xué)，持之以恒，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，克服工作忙、應(yīng)酬多，擠出時間多讀書、讀好書。

實踐也是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的最終目的是用學(xué)到的知識去解決問題，不斷提高自己的能力、素質(zhì)和修養(yǎng)。學(xué)習(xí)不僅是看幾本書，寫幾篇文章，不僅要讀有字之書，也要讀無字之書，學(xué)習(xí)的途徑有很多，看書是學(xué)習(xí)，工作是學(xué)習(xí)，使用也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)。要創(chuàng)新學(xué)習(xí)的觀念，改善學(xué)習(xí)的方法，拓寬學(xué)習(xí)的視野，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。因此，要把學(xué)習(xí)與自己的思想實際結(jié)合起來，與工作實際結(jié)合起來，在實踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實踐，帶著問題去學(xué)習(xí)，把握研究型的學(xué)習(xí)方法，善于學(xué)習(xí)，勤于思考，勇于實踐，著眼于解決實際問題，把學(xué)習(xí)的體會和成果轉(zhuǎn)化為謀劃工作的思路、促進工作的措施、領(lǐng)導(dǎo)工作的本領(lǐng)。