第一篇：談新課程的學生評價改革

評價改革首先是評價指導思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改革課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。這一目標體現了新世紀對教育評價的新要求。一方面，知識經濟的發(fā)展，沖破了以往以工農業(yè)為主的經濟對人的束縛，個人的才能被賦予更大的價值，教育在開發(fā)人力資源上擔負起更大的使命。另一

方面，社會的發(fā)展帶來了人才觀的變化。在社會主義市場經濟體制上，市場選擇代替了計劃分配的舊模式，每個人隨時都可能面臨新的機遇和挑戰(zhàn)，教育應培養(yǎng)能夠適應變化、富于創(chuàng)造性的人才。為此，社會對教育評價提出了新的要求，即評價不只是發(fā)揮鑒別和選拔的功能，更應實現其教育和促進發(fā)展的功能。認識到這種變革，由衷地接受發(fā)展性評價觀，是促使參與者積極投身評價改革實踐的前提。并在廣泛了解國內國外評價改革的發(fā)展歷史和發(fā)展趨勢的基礎上，初步領會新課程改革所倡導的評價理念，充分理解實施評價改革的必要性和迫切性，為后繼學習提供必要的知識背景和觀念準備。

評價是教育過程中教師、教育管理人員經常進行的一種活動。如教師對學生學習和發(fā)展進展情況的評價，校長對教師教育教學質量的評價，教育行政部門對學校辦學水平的評價，課程評價專家對教科書的評價等。

一、什么是課程評價：

“課程評價”有廣義和狹義兩種不同的含義。

狹義的“課程評價”是特指對課程計劃、課程標準、教材在改進學生學習方面的價值作出判斷的活動或過程。

廣義的“課程評價”即教育評價，是指按照一定的價值標準，通過系統地收集有關的信息，對教育活動中受教育者的發(fā)展變化以及構成起變化的諸種因素滿足社會與個體發(fā)展需要的過程作出判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。

二、什么是學生評價

學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價。它包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態(tài)度、情感、價值觀等方面發(fā)展狀況的評價。其中對學生在掌握知識技能方面發(fā)展情況的評價是我們歷來非常關注的問題，而其他方面的評價當前正越來越受到人們的關注。

學生評價是學校教育評價的核心，因為促進學生發(fā)展是教育活動的本質追求，學生發(fā)展的水平和狀況理所當然地是教育評價關注的焦點。而且學生評價還在很大程度上決定著教師評價和學校評價的結果。新課程改革倡導建立促進學生發(fā)展的課程評價體系，體現了新課程改革“為了每位學生的發(fā)展”的基本精神。

三、學生評價的基本方法

提到學生評價，人們很容易立刻聯想到考試與分數。其實考試只是評價學生的方法之一，分數也是學生發(fā)展情況的衡量指標之一。那么評價學生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握這些方法和手段是我們實施學生評價改革、探索建立“促進學生發(fā)展的評價體系”的前提和基礎。下面就介紹幾組基礎教育實踐中常用的學生評價方法。

（一）、診斷性評價、形成性評價和終結性評價

這是按照評價目的的不同對教育評價所作的分類。

1、診斷性評價

診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價是對教學活動的準備。它主要是對教育背景、存在的問題及其原因作出診斷，以便“對正下藥”據此進行教育設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的內容主要有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數量和質量學生的性格特征、學習風格、能力傾向及對本學科的態(tài)度；學生對學校學習生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。概括地說，診斷性評價的作用主要體現為三個方面：

第一、確定學生的學習準備情況，明確學生發(fā)展的起點水平，為教學活動提供設計依據。

所謂學習準備，就是指學習者原有的知識水平和心理發(fā)展水平對于從事新的學習的適應性。學習是一種連續(xù)性活動，后續(xù)學習是在學生原有的水平之上進行的。學生原有的發(fā)展水平是后續(xù)學習的起點和基礎。實踐證明，學生當前發(fā)展的差異，多是由于前期經驗的不同所造成的。如果學習者具備必要的學習準備，教學又適應于這種準備，則有利于學生在新的學習活動中取得成功和發(fā)展。反之，如果后續(xù)教學活動不是基于學生原有水平，與學生的學習準備程度之間的適合度不夠，那么，學生在后續(xù)學習活動中則難以取得成功和發(fā)展。因此，在教學活動進行之前，應該診斷學生的學習準備程度，以便于檢查我們的教育目標是否定得太高或太低，教育內容選擇是否恰當，是否適合學生的水平及興趣，為教學活動的開展提供前提和基礎。

第二、識別學生的發(fā)展差異，適當安置學生。

傳統的班級劃分主要以學生的年齡為劃分標準，無視學生在發(fā)展?jié)撃?、學習準備等方面的個別差異，對同一年齡的學生施以劃一的教育，以同一個標準來衡量各具特點和個性的學生。實踐證明，這種班級教學既不利于教師因材施教，也容易挫傷

學生學習和發(fā)展的積極性，不利于學生個性和潛能的發(fā)展。

應當注意的是，教師對學生進行診斷、識別，不是為了給學生貼標簽，更不是要把某些學生編入“慢班”從而降低對他們的要求，而是為了明確學生的差異，實施有針對性的因而是有效的教育，促進每一個學生更好地獲得適合于自身的發(fā)展。因此，對學生的識別和安置應是有彈性的，應以是否有利于學生的發(fā)

展為標準，而不必過分拘泥于對學生的準確分類。

第三、診斷個別學生在發(fā)展上的特殊障礙，以作為采取補救措施的依據。

這種診斷性評價類似于醫(yī)生給病人看病，具有很強的針對性，是針對學生在某一方面的學習內容或知能發(fā)展上的嚴重困難，運用某種特殊的評價手段而作的診斷，目的是找出造成嚴重困難，進而采取相應的補救措施。故這種評價既可能有特殊困難的學生，就可以有針對性地實施這種評價。

對于發(fā)展慢的孩子，我們不必強求他們在一定時間內達到某種程度，我們可以延緩對孩子的評價。我們應靜下心來，為孩子們提供自由的發(fā)展空間，留給孩子一些時間，相信每一個孩子都可以成為最佳的自我。

2、形成性評價

形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調節(jié)和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結果和教師教育效果所采取的評價。

第一、引導學習活動的方向。實施形成性評價必須明確規(guī)定每個學習階段的學習目標及其評價項目，劃分出學習單元和具體課時，這無疑能對教學活動起到導向的作用。

第二、強化學生的學習。形成性評價能對學生是否已經達到階段目標、達到的程度如何作出判斷，從而肯定學生已有的發(fā)展成就，增強學生的自信心，提高學生的學習興趣，起到強化學生的學習行為的作用。

因此，用于改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要的多。美國著名教育評價學者布盧姆和他的同事多次尖銳地指出：“每個教師在新學期或新教程開始時，總懷著這樣的預想：大約有三分之一的學生將完成學會所教的事物；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多事物但還算不上是“好學生”“這些使師生學業(yè)目標固定化的預想，是教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的10年到12年學習期間，相當數量的學生由于年復一年遭受挫折與羞辱，他們的自信與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了?！?/p>

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。

“對結果進行評價意味著終結性；而對過程進行評價則暗示著還有改進的時間和機會?！?/p>

第三、及時發(fā)現問題并提供矯正處方。通過形成性評價，教師和學生可以及時發(fā)現教學過程中存在的簡單問題與困難，并通過對問題和困難的分析，尋找產生問題和困難的原因，制定解決問題、克服困難的措施。經常向教師和學生提供有關教育進程的信息，按照需要采取適當的修正措施，使教育成為一個“自我糾正系統”。即使有的學校對考試、測驗進行了控制，也大都是進行單純的考試、測驗，沒有利用考試對教學過程的問題作出診斷和分析，尤其忽視了評價結果的及時反饋，忽視了改進措施的制定，以致無法起到形成性評價應有的作用。

3、終結性評價

終結性評價又稱結果性評價，是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現的程度做出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考查學生發(fā)展達成目標的程度。終結性評價的次數比較少，一般是一學期或一學年兩三次，在學期后學年結束時進行。它主要體現在：

第一、考察學生群體或每個學生整體的發(fā)展水平，為各種評優(yōu)、選拔提供參考依據。

通過評價得出的結果，不應是一個單一的分數或一個單一的描述性術語，更不能僅憑一次或幾次具有偶然性的終結性評價，就對學生的成績妄下結論，而應把在一定時期內進行的幾種評價手段所得到的結果加以比較，以便確認達到目標的狀態(tài)。

第二、總體把握學生掌握知識、技能的程度和能力發(fā)展水平，為教師和學生確定后續(xù)教學起點提供依據。這點在當前我國中小學進行的終結性評價中普遍不被重視，其表現是考試結束，評分完畢，就意味著終結性評價結束，沒有進行考試結果的分析，不重視把試卷發(fā)給學生進行講評。這種做法非常不利于終結性評價作用的發(fā)揮，應采取措施是施予糾正。我們要有機地把終結性評價與形成性評價結合起來，使學生成長的過程成為評價的組成部分。學生的發(fā)展是一個過程，促進學生的發(fā)展同樣要經歷一個過程。發(fā)展性學生評價強調在學生發(fā)展過程中對學生發(fā)展全過程的不斷關注，而不只是在學生發(fā)展過程終了時對學生發(fā)展的結果進行評價。它即重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。為此，要通過評價獲得有關學生的學力、以往的經歷、性格、智力水平等多方面的信息，達到“創(chuàng)造適合兒童的教育”的目的。而不是培養(yǎng)“適合教育的兒童”，“教育不僅僅是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不僅僅是追求百分之多少的升學率，而是追求每個學生的生動、活潑主動的發(fā)展；教育不僅僅是匯報時的總結、評比時的數據，而是教師和學生共度的生命歷程、共創(chuàng)的人生體驗”。

（二）絕對評價法、相對評價法與個體內差異評價法

1、相對評價

相對評價是在評價對象的群體中，為了對每個個體在群體中所處的相對位置作出區(qū)分而進行的評價。

這種評價主要有兩大作用：一是它有利于在群體內作出橫向比較，故常作為選拔和甄別的依據；二是它有利于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)學生的競爭意識，增強學習的動機。因此，這種評價方法一度成為教師評價學生的主要方法，按考試成績對學生進行排隊就是這一評價方法的典范代表。

然而，也存在弊端：首先，由于評價對象所在集體的水平不一，評價結果只是產生于小范圍的評價基礎之上，不一定表示被評價者在更大集合中的實際水平，即優(yōu)者未必優(yōu)，劣者未必劣，這一班的差生甚至優(yōu)于另一個班的優(yōu)等生；其次，由于相對評價重在考查被評價者在集體中的相對位置，不注重是否完成既定的教育目標，故不僅難以確定教育目標的達成度，而且往往導致學生爭分、爭名次，忽略了自身素質的全面提高；再次，在這種評價中，無論被評價者如何努力，都要受“兩頭大，中間小”的等級分類限制，容易挫傷一部分人的積極性。

因此，在學生評價中，相對評價法的使用一定要慎重，尤其應注意以下兩點：一是比較要堅持等質的原則，否則即使勉強地進行比較評價，其價值也不大。

2、絕對評價

絕對評價是在總結分析相對評價的優(yōu)勢的基礎上提出來的。絕對評價是一教育目標為基準，對每一個評價對象的集合以外確定一個客觀標準，然后將每一個評價對象的發(fā)展狀況與這一客觀標準想比較，以判斷其達到程度。

因此通過絕對評價，可以明確學生發(fā)展狀況與教育目標之間有無差距，差距有多大，從而把教師和學生的注意力吸引到實現教育目標上來，避免學生之間、教師之間因為相互攀比而造成的無謂的時間和精力的浪費以及精神上的巨大壓力。

3、個體內差異評價

個體內差異評價是根據尊重個性、發(fā)展個性的觀點提出來的，它是以評價對象自身狀況為基準，就自身的發(fā)展情況進行縱向或橫向比較而作出價值判斷的過程。

這種評價方法比較充分地照顧到了學生的個別差異，有利于減輕學生的心理負擔和壓力，增強自信心，強化學習動機。

（三）自我評價與他人評價

1、自我評價

自我評價是指被評價者自己參照評價指標體系對自己的活動狀況或發(fā)展狀況進行自我鑒定。自我評價實質上就是評價對象自我認識、自我分析、自我提高的過程。評價對象積極參與到評價活動中來，不僅有助于評價對象及時發(fā)現自己的問題并及時改進，而且有利于消除評價對象之間可能出現的對立情緒，使評價結論更容易為評價對象所接受。所以在倡導評價主體之間雙向互動、相互理解的當代教育評價中，自我評價越來越為人們所重視，特別是在以發(fā)現學生的問題、尋找解決問題的方法、促進學生的發(fā)展為根本目的的形成性評價中，自我評價顯得更為重要。但是，由于自我評價一般沒有一個客觀的統一標準，其主觀性比較強，容易出現對成績或問題估計過高或過低的現象。因此，開展自我評價時要特別注意對自我評價者的引導，并把自我評價與他人評價有機地結合起來。

2、他人評價

他人評價是指由其他有關方面的人員對評價對象所實施的評價。對于學生評價來說，外來評價的主體主要是指教師、家長和社會。他人評價也有缺點，如果在他人評價中，評價者與被評價者之間缺乏民主平等的氣氛、沒有良好的關系，那么，他人評價的結果往往受到被評價者的抵制和排斥，不能為被評價者所接受，也就不可能發(fā)揮激勵、調節(jié)等評價功能。因此，在他人評價中能否在評價主體之間建立和諧的關系，是決定他人評價成效的關鍵。

課堂不是師生判斷是非的判決廳，而是師生成長發(fā)展的生活空間。教師不能是威嚴的法官和善意的法警。教師應是引導者、組織者、參與者、指導者、點撥者。問題答案的正確與否是在教學過程中師生雙方共同決定的。在教學活動中師生之間是一種“共享”----共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值的過程。

四、發(fā)展性學生評價的基本特點：

有人認為，發(fā)展性學生評價的理念固然很好，但卻很難在教育實踐付諸實施。其實，關于如何利用評價來促進學生發(fā)展，如何發(fā)揮評價對學生的激勵和教育作用這一問題，早在20世紀60年代在國外就受到教育評價研究人員的關注，并做了大量研究。而在我國，早在20世紀90年代有關素質教育的討論中這一問題也已得到學生、家長、社會各界的廣泛關注很多學校和教師都在自己的日常工作中使用并不斷創(chuàng)造著發(fā)展性評價的各種方法，“發(fā)展性評價”絕不是一個新名詞，也決不是空中樓閣，而是一實實在在的評價改革實踐。

發(fā)展性學生評價的基本特點：

（一）展性學生評價應基于一定的培養(yǎng)目標，并在實施中制定明確、具體的階段性發(fā)展目標。

實施學生評價首先需要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發(fā)展也需要目標，這個目標是學生發(fā)展的方向和依據。在傳統教育評價中，這兩個目標常常出現背離的情況。而發(fā)展性學生評價強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基于一定的培養(yǎng)目標。

（二）發(fā)展性學生評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

發(fā)展性學生評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數并與他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現在狀態(tài)的了解，分析學生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水平上的提高，逐步達到基礎教育培養(yǎng)目標的要求。

（三）發(fā)展性學生評價是注重過程

發(fā)展性學生評價強調在學生發(fā)展過程中對學生發(fā)展全過程的不斷關注，而不只是在學生發(fā)展過程終了時對學生發(fā)展的結果進行評價。它既重視學生的現在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。因此，發(fā)展性學生評價重視形成性評價的作用，強調通過在學生發(fā)展的各個環(huán)節(jié)具體關注學生的發(fā)展來促進學生的發(fā)展。

（四）發(fā)展性學生評價關注學生發(fā)展的全面性

知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等各個方面都是發(fā)展性學生評價的內容，并且受到同等的重視。比如：在地理課程標準中規(guī)定，在評價學生參與地理探索性活動的程度和水平時，評價的重點不在于檢查學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而在于學生實地考察與觀測、調查、實驗、討論、解決問題等活動的質量，學生在活動中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神，學生在地理學習中所形成的熱愛祖國的情感和行為、關心和愛護人類的意識和行為、對社會和自然的責任感，以及學生對地理學習與現實生活的密切聯系和地理學的應用價值的深刻體會。

(五)發(fā)展性學生評價倡導評價方法的多元化

要改變單純通過書面測驗和考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的進步和變化。這意味著，評價學生將不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育評價“一卷定高低”的局面將被打破。實踐證明，多一把“尺子”就多一批好學生。只有實現評價方式的多元化，才能使每個學生都有機會成為優(yōu)秀者，才能促進學生綜合素質的全面發(fā)展。

（六）發(fā)展性學生評價關注個體差異

學生的差異不僅表現在學業(yè)成績的差異上，還表現在生理特點、心理特點、動機興趣、愛好特長等各個方面。這使得每一個學生的發(fā)展目標以及發(fā)展速度和軌跡都呈現出一定的獨特性。發(fā)展性評價正是強調要關注學生的個別差異，建立“因材施教”的評價體系。

每一位學生都是不同的個體，不同的人要用不同的方法來對待。承認學生的差異，相信孩子的潛能，找準原因，就能對癥下藥。只要下對了藥，孩子們就會生動活潑地開展。

（七）發(fā)展性學生評價注重學生本人在評價中的作用

傳統的教育評價，片面強調和追求學業(yè)成績的精確化和客觀化，忽視了學生的主體性，往往使學生的自評變得無足輕重。發(fā)展性學生評價試圖改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發(fā)揮學生在評價中的主體作用。具體說，在制定評價內容和評價標準時，教師應更多地聽取學生的意見；在評價資料的收集中，學生應發(fā)揮更積極的作用；在得出評價結論時，教師也應鼓勵學生積極開展自評和互評，通過“協商”達成評價結論；在反饋評價信息時，教師更要與學生密切合作，共同制定改進措施。

總之，通過學生對評價過程的全面參與，使評價過程成為促進學生反思、加強評價與教學相結合的過程，成為學生自我認識、自我評價、自我激勵、自我調整等自我教育能力不斷提高的過程，成為學生與人合作的意識和技能不斷增強的過程。

布魯納說：“教師必須采取提供學習者最后能自行把矯正機能接過去的那種模式，否則，教學的結果勢將造成學生跟著教師轉的掌握方式”。發(fā)展性學生評價歸根芥蒂必須指向學生自我評價能力的培養(yǎng)。

五、現行課程評價與發(fā)展性學生評價之間的差距：

1、評價功能失調，過分強調甄別與選拔的功能，忽視改進、激勵、發(fā)展的功能。重視結果，忽視過程。表現在學生身上就是學生只關心考試得了多少分，排在第幾名，而很少關心考試中反映出來的自身發(fā)展中存在的問題。

有人形象地把現行評價比作一個大篩子，學生被放在篩子上篩，篩選的結果產生兩種人：一種是篩子上面的，即成功者，一種是篩子下面的，即失敗者。這樣，評價功能主要是為了甄別，是一種“選擇適合教育的學生”的評價，是以“選拔”為目的。

1631年，英國劍橋商人霍布森販馬時，把馬放出來供顧客挑選，但附加一個條件即只許挑選最靠近門邊的那匹馬。顯然，加上這個條件實際上就等于不讓挑選。對這種沒有選擇余地的所謂“選擇”，后人譏諷為“霍布森選擇效應”。社會心理學家指出：誰如果陷入“霍布森選擇效應”的困境，就不可能進行創(chuàng)造性的學習，生活和工作。同樣，“一卷定終身”對于學生來說也是沒有選擇的選擇。

道理很簡單：好與壞、優(yōu)與劣，都是在對比選擇中產生的，如果一種判斷只需要說“是”或“非”的話這能算是判斷嗎？

1968年，美國心理學家羅森塔爾和賈可不森做了個實驗：他們來到了一所小學，煞有介事地對所有的學生進行智能測驗。然后把一份學生名單通知有關教師，說這些名單上的學生被鑒定為“新近開的花朵”，具有在不久的將來產生“學業(yè)沖刺”的潛力，并再三囑咐教師對此“保密”。其實，這份學生名單是隨意擬定的，根本沒有依據智能測驗的結果。但八個月后再次進行智能測驗時出現了奇跡：凡被列入此名單的學生，不但成績提高很快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與教師的感情也特別深厚。羅身塔爾借用希臘神話中一王子的名字，將這個實驗命名為“皮格馬利翁”效應。傳說皮格馬利翁愛上一座少女塑像，在他熱誠的期望下，塑像變成了活人，并與之結為夫妻。為什么會出現這種奇跡呢？由于羅和賈都是著名心理學家，教師對他們提供的名單深信不疑，于是在教育過程中就會產生一種積極的情感，即對名單上的學生特別厚愛。盡管名單對學生保密的，但教師們掩飾不住的深情還是通過語言、笑貌、眼神等表現出來。在這種深情厚愛的滋潤下，學生自然會產生一種自尊、自愛、自信、自強的心理，在這種心理的推動下，他們有了顯著的進步?！捌ぁ备嬖V我們在人際交往中，一旦好意知覺對方，有意識或無意識地寄以期望，對方會產生出相應于這種期望的特性。

與此相反的：給予學生不好的愿望

“差生”永遠是“差生”

我是差生行列中的一員，經受著同其他差生一樣的遭遇。然而我并不想當差生，我也曾努力過，刻苦過，但最后卻被一盆盆冷水澆得心灰意冷。就拿一次英語考試來說吧。我學英語覺得比上青天還難，每次考試不是個位數就是十幾分，一次老師罵我是蠢豬，我一生氣下決心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，犧牲了多少休息時間也記不住了。好在功夫不負苦心人，期末預考時，真的拿了個英語第一名。當時我心里的高興勁兒就別提了，心想這次老師一定會表揚我了吧！可是出乎意料，老師一進教室就當著全班同學的面問我：你這次考這么好，不是抄來的吧？聽了這話，我一下子從頭涼到腳，心里感到一陣刺痛，那種心情真比死還難受一百倍。難道我們差生就一輩子都翻不了身了嗎？“凡有的，還要加給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來?！?973年，美國科學史研究者莫頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家做出不承認他們的成績?！蹦D將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。社會心理學家認為，“馬太效應”是個既有消極作用又有積極作用的社會心理現象。其消極作用是：名人與無名者干出同樣的成績，前者往往上級表揚，記者采訪，求教者和訪問者接踵而至，各種桂冠也一項接一項地飄來，結果往往使其中一些人因沒有清醒的自我認識和沒有理智態(tài)度而居功自傲，在人生的道路上跌跟頭；而后者則無人問津，甚至還會遭受非難和嫉妒。其積極作用是：（1）、可以防止社會過早地承認那些還不成熟的成果或過早地接受貌似正確的成果；（2）、“馬太效應”所產生的“榮譽追加”和“榮譽終身”等現象，對無名者有巨大的吸引力，促使無名者去奮斗，而這種奮斗又必須有明顯超越名人過去的成果才能獲得向往的榮譽。

為此，傳統教育評價比較熱衷于排名次，比高低，以此來證明學生的學習成效。在這一評價過程中，只有少數所謂“優(yōu)秀者”能夠體驗成功的快樂，獲得鼓勵，而大多數人則成了失敗者成了上述的殉葬品。

2、評價主體單一，沒有學生、教師、家長等多方參與，尤其忽視自我評價的價值。

在傳統教育評價的目的主要是檢查和評比，因此非常關注評價結果的科學性、準確性、公正性和客觀性，視之為評價的生命。為了保證這種準確、公正和客觀，人們要求評價者做到價值中立，運用各種標準的評價工具進行純客觀的評判；拒斥被評價者對評價的介入，不允許被評價者之間的相互交流探討，反對被評價者與評價者之間的溝通與協商，使評價變?yōu)榱艘粋€機械、死板、對立的過程。挑毛病成了評價者的主要任務，而掩飾問題、做表面的文章甚至弄虛作假成了某些被評價者無奈的舉措。在這樣的評價過程中，被評價者極容易對評價活動和結果產生對立、反感、抵觸情緒，非常不利于評價結論的反饋、認同，更談不上根據評價結果實施改進。在美國芝加哥市郊外的霍桑工廠是一個制造電話交換機的工廠，具有較完善的娛樂設施、醫(yī)療制度和養(yǎng)老金制度等，但工人們仍憤憤不平，生產狀況也不很理想。為探求原因，1924年11月，美國國家研究委員會組織了一個由心理家等多方面專家參加的研究小組，在該工廠開展一系列試驗研究。這一系列試驗研究的中心課題是生產效率與工作物質條件之間的相互關系。這一系列試驗研究中有個“談話試驗”，即用兩年多的時間，專家們找工人個別談話過程中，要耐心傾聽工人個別談話兩萬余人次，規(guī)定在談話過程中，要耐心傾聽工人對廠方的各種意見和不滿，并做詳細記錄；對工人的不滿意見不準反駁和訓斥。這一“談話”試驗收到了意想不到的結果；霍桑工廠的產量大幅度提高。這是由于工人長期以來對工廠的各種管理制度和方法有諸多不滿，無處發(fā)泄，“談話試驗”使他們這些不滿都發(fā)泄出來，從而感到心情舒暢，干勁倍增。“霍”給我們的啟示是：人在一生中會產生數不清的意愿和情緒，但最終能實現能滿足的卻為數不多。對那些未能實現的意愿和未能滿足的情緒，切莫壓抑克制下去，而要千方百計地讓它發(fā)泄出來，這對人的身心和工作都有意。

總之，即如何使評價對象最大程度地接受評價結果，并在反思中變“結果”為“新起點”，就是評價的最大效益。發(fā)展性學生評價歸根結蒂必須指向學生自我評價能力的培育。

3、評價標準機械、單一，過于強調共性和一般趨勢，忽視了學生、教師學校的個性發(fā)展和個體間的差異性。

六、發(fā)展性學生評價與現有的學生評價工作之間的關系：

1、課程評價的現狀是發(fā)展性學生評價的基礎和出發(fā)點。明確現行課程制度的優(yōu)勢與弊端，從而為新課程評價改革尋找生長點或切入點。

2、發(fā)展性學生評價與原有評價工作之間并非一種相互否定的關系，而是一種繼承與創(chuàng)新的關系。應該看到，雖然原有評價制度存在諸多問題，但是其中也不乏合理的因素。對于原有評價工作中那些與新課程評價理念相吻合的經驗和做法，我們不僅不能把我們與原有評價制度的弊端混為一談，一起全部否定、拋棄，相反應充分肯定、繼承并進一步提煉、升華。

3、發(fā)展性學生評價是對原有評價工作的超越，主要的不是體現在其新穎性和獨特性上，而是更多地體現在“工作重心的轉移”上。例如，關于評價的功能，新課程強調發(fā)揮評價的激勵、反思、調空等發(fā)展性功能，但并不否定評價的甄別功能。其實，任何時候評價都具有甄別的功能，所不同的是，原來我們是以靜止的眼光、從篩選人才的需要出發(fā)，過于強調或者只強調評價甄別功能，而新課程的評價改革則強調以發(fā)展的眼光、從促進每一個被評價者的個性話發(fā)展的需要出發(fā)來認識評價，強調評價的發(fā)展功能。將這兩方面結合起來，達到綜合互補的效果。

七、本次培訓的最終的目的是讓我們從新認識評價功能：

1、評價的現狀：與新課程改革存在距離

2、課程評價的價值取向：以學生發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力

3、新課程評價的發(fā)展方向：多元、主體、開放

4、新課程評價的功能：促進學生發(fā)展

愛是溝通教師和孩子心靈的橋梁，發(fā)展性學生評價的關鍵是要使孩子有上進心，要讓每一個孩子都抬起頭來走路。教師要提高自身移情能力，要學會欣賞、理解、寬容有問題的兒童。教師要相信沒有不好的孩子，只有不好的教育方法，要變埋怨為愛和同情，從根本上轉變師生的關系。

由于對新課程、新教材理解不深，還缺乏實踐，此次的講座很難盡意。好在我的初衷就是想同廣大教師一起學習新課程、了解新課程、研究新課程、推進新課程，一起走進新課程，通過我們的共同學習與創(chuàng)新，共同推進評價工作的整體變革。

第二篇：《談新課程的評價改革》讀書心得

我學習了《走向發(fā)展性課程評價——談新課程的評價改革》以后，筆者受益匪淺，現將心中感受最深的地方略作回顧，以便將本書的理論知識更好地應用于教育教學工作中。

本書包括七個單元的內容，即，一是新課程改革與評價觀的轉變，二是發(fā)展性學生評價，三是表現性評價，四是學生成長記錄袋評價，五是考試改革的目標與方向，六是發(fā)展性教師評價，七是如何實現教師專業(yè)發(fā)展。而在每個單元的學習中，都包括以下五個部分，即主體部分、條件部分、案例部分、研究性學習部分、培訓建議。對每個單元每個部分的學習，都讓我感受頗深。

在新課程改革與評價觀的轉變中，包含四個主題的學習，一是什么是課程評價，二是課程評價的功能，三是現行課程評價之批判，四是新課程改革的評價理念，五是行動研究：推進新課程評價改革的有效方法。

發(fā)展性學生評價指學生評價的基本方法，發(fā)展性學生評價的基本特點和實現發(fā)展性學生評價的基本程序。作為表現性評價，應明白什么是表現性評價，表現性評價的設計要點是什么。

關于學生成長記錄袋這一板塊，應認識學生成長記錄袋的含義，知道學生成長記錄袋的類型及構成，搞清楚如何制定學生成長記錄袋評價方案，如何進行對學生成長記錄袋的反思。

針對考試改革的目標與方向，認清考試的種類，知道現行考試制度存在的弊端，知曉考試改革的方向及需要澄清的幾個問題。

教師的評價應走向發(fā)展性評價，內容包含五個方面，即審視現行教師評價制度，發(fā)展性教師評價的基本理念，發(fā)展性教師評價的實施步驟，掌握一堂好課的評價標準是什么，稱職教師的個人品質是什么樣的。

如何實現教師專業(yè)發(fā)展應充分考慮到三個因素，一是影響教師成長與發(fā)展的因素，其次教師自我實現專業(yè)發(fā)展的策略，再三是反思性教學。

在回想自己學習的過程中，態(tài)度端正，目的明確，在參加培訓、自己研讀學習、互幫互學的過程中，基本實現了學習《走向發(fā)展性課程評價——談新課程的評價改革》中的教育教學新理念，掌握了其中大部分的知識、技能，培養(yǎng)的恰如其分的情感態(tài)度，中肯的學習價值觀，在平時的教育教學工作中，以學到的新理念來指導教育教學工作的實踐，達到學以致用的目的，提升了自身的素質，發(fā)展了自己的能力，進而提高了教育教學質量，發(fā)展了學生的綜合素養(yǎng)。

總之，學習了《走向發(fā)展性課程評價——談新課程的評價改革》，自己的理論知識豐富多了，教育教學方法有了改善，能以自主學習、探究學習、合作學習來實施課堂教學，教育教學質量比原來有了較大的提高，取得的一切成績，應歸功于新一輪基礎教育課程改革小組，應感謝縣進修學習的重視、支持及培訓，應感謝鄉(xiāng)教育行政的大力幫助。

愿此次培訓學習結滿勝利的果實，為祖國的教育事業(yè)做出應有的貢獻。

第三篇：新課程改革大家談

與新課程一起成長

——清水中學課程改革經驗交流材料

基礎教育的課程改革給農村學校的教育教學帶來了新的生機，也注入了新的活力，整個農村中小學的教育教學正經歷著新的淬火，逐步地在摸索中進步，在學習中升華，在反思中前行。為了讓新一輪的課程改革健康有序地發(fā)展，也為了讓每一位教師盡快了解課改理念，轉變教學觀念，改革教學思路，適應新課程之下的教學，我校在上級教育領導部門的指導和關懷下，把課改的目標定位在：出學生，促進學生的可持續(xù)發(fā)展，為終身學習奠定基礎；出教師，磨練一支具有新課程思想的教師隊伍；出經驗，反思吸納積累教學實踐的經驗，形成以學生發(fā)展為本的教育理念。三年來，經過全體教師的辛勤勞動和大膽嘗試，課改已呈現出新的景觀。學生敢想敢說，師生之間交流互動，共同探索，處處可以看到學生張揚的個性。可以說，我校師生正與新課程一起成長。

一、認真學習的課標，夯實課改基礎。

新一輪課程改革的實施，其實就意味著新一輪學習的開始，為了讓每一位教師盡快進入角色，適應課改的要求，學校要求每位教師必須認真學習關于課改的綱領性文件，如：《基礎課程改革綱要》，各自學科的《課程標準》《走進新課程》等。通過學習，使每位教師認識到了“在課改面前，人人都是學習者、實踐者?！笔姑课唤處煻际艿叫碌慕逃砟畹难?，并在新的教育理念的引導下，讓每一教師都投入到課改的洪流中，用各自的實踐去譜寫課改之樂章，為使這項工作不流于形式，我們主要做了以下工作：

1、召開動員大會。開學伊始，全校就課改工作在全體教師中召開專項動員大會，傳達上級的有關文件精神，以大視角和前瞻性來分析課改的方向、目標和理念。

2、督促教師學習。學校規(guī)定教師必須學習課改的新理念和新方法，并且進行量化管理。即教師的學習由集體學習和自由學習兩部分組成，每學期必須達到15篇以上的業(yè)務學習筆記和各自學科的課改學習筆記，在學末納入到對教師的考核之中，切實用制度來保證學習順利進行。

3、宣傳課改工作。學校利用板報、開會等手段，宣傳課改工作，強化課改意識，在學校中創(chuàng)造良好的課改氛圍。讓教師明確課改的四個基本思想：即教師是學生學習的合作者、幫助者、組織者的教師觀；以學生的發(fā)展為教學的出發(fā)點和歸宿的教學觀；學生是發(fā)展的主體，只有差異，沒有差生的學生觀；學科教育之間整合的課程觀。

二、請進來，走出去，學習先進經驗。

課改在實施過程中，由于教師的理解不一樣，加上各地的教學實際也不同，所以課改中形成的教學思路也有所不同，為避免課改在實施過程中不走樣，構校本著請進來，走出去的原則，讓我們的教師外出學習，在學習和交流中，吸收有益成分，豐富自己的課改實踐，如2004年7月語數外化學等科目的幾位教師赴西寧參加課改培訓，2004年7月一位教師赴上海學習，2005年4月全校教師在循化中學聽省教研室領導的課改培訓和授課、2005年10月部分教師在循化高級中學參加了高中的說課、聽課、評課的教研活動，并有三位教師參加了省電教館組織的電教培訓，同時要求外出學習的教師回來后必須上匯報課，把取得的真經活學現買。除了走出去，還要請進來。學校曾多次邀請教研室的領導和富有教學經驗的教學能手來我校進行講座和講課。幾年下來，全校的每位教師開闊了眼界，領會了許多獨自探索所達不到的教學方法和手段。

三、利用現有手段，領略名師風采。

在學校配備模式

一、模式

二、模式三的過程中，學校針對不同階段的教學設施，有計劃地組織開展領略名師風采的活動，由電教員負責，通過播放教學光盤，下載教學資源，利用多媒體資源庫等手段，讓大家領略了全國名師和各地優(yōu)秀教師的教案、課件、先進的教學手段和先進的教學藝術。在觀摩中讓教師加深了對課改的理解，也看到了自身的不足和存在的差距，為進一步的學習與實踐拉開了帷幕。

四、堅持學以致用，進行探索實踐。

在學習先進的教學理念和教學方法的同時，我校堅持學以致用的原則，在實踐中去逐步提高和完善教師的教學水平。主要有以下做法；

1.開展集體備課，輪流試講的活動。如2006年十月我校的三位語文教師同上一課《春》。雖教材相同，卻因理解的不同和教學手段的不同而風格各異。得到了教研室領導的肯定。

2.在學校中開展課改年級教師無差別的公開課，讓每一位教師都在公開課中展示自己學習和實踐的成果，并通過評議，再次尋找不足和差距，而且通過教師的說課，講座等多種形式的教研活動，來進行交流和探討，成果雖不豐碩，卻也各有所得。

五、牢記課改反思，隨時總結得失。

課改的精髓在于教師在課改中的逐步成長，使教師成為課改一線的教研者，而不是一個單純的教書匠，為達到這個目的，學校要求每位教師都寫教學隨筆，課后記之類的反思性文字，有則多談，無則幾句，經年累月，已成為教師必不可少的教研儲備，為教師的成長奠定了基礎，同時還要求每位教師都寫課改體會，教學反思等類文章，把教學中的問題升級為課題去研究。從實踐升華為理論，豐富教學成果。

六、用制度做保障，規(guī)范教學行為

計劃是工作的提綱，而制度是搞好工作的保障，為使學校的課改工作落到實處，學校制定了一些制度來規(guī)范教師的教學行為，取得了一些成就，如《清水中學教師評價辦法》《清水中學學生成長記錄袋的實施方案》《清水中學課堂教學評價標準》等。這些制度的建立，把原本松散的教學行為用制度來管理，督促教師的教學行為按預定的目標發(fā)展，為教師的量化管理和考核積累了數據。

七、成果總結，問題反思。

在幾年的學習與探索中，教師的觀念變了，教學方式改觀了，師生關系更加民主了，學生成了課堂的主人。在課改實驗中，也涌現出了一批教學新秀。他們用嶄新的教學理念駕馭課堂，開創(chuàng)了課堂教學的新局面。

但在課改的過程中，我們也遇到了不少的問題。

1、老教師的知識更新急需解決。

有一部分教師長期在本校任教，知識結構相對比較老化，需要進行知識的更新，而我校地處農村，師資緊張，教師的進修和輪訓成為一句空話，而知識的陳舊、觀念的老化，將會影響課改的持續(xù)發(fā)展。

2、骨干教師的流失日益嚴重。

由于我校地處農村，條件較差，一些培養(yǎng)出來的骨干教師不安心任教，“孔雀縣城飛”。骨干教師的流失嚴重影響了我校課改的發(fā)展，讓學校失去了發(fā)展的中堅力量和師資優(yōu)勢。

3、新教師的培養(yǎng)成長尚需一段時間。

新教師盡管有信心，有朝氣，希望在課改中大顯身手，但在教學經驗上的欠缺，不可能一下子成為教學骨干和能手，他們的成長尚需一段時間。

這幾點都給我校的課改發(fā)展造成了很大的阻礙。當然，課改還在持續(xù)，許多問題還處在探索當中。所以我們的點滴做法還不夠成熟，現在整理出來，以求拋磚引玉，集思廣益，相互交流，共同進步。

第四篇：談新課程改革重點

談新課程改革重點

1.新課程改革的核心理念：

教育“以人為本”，即：“一切為了每一位學生的發(fā)展”。2.新課程結構的主要內容：

整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主。初中階段設置分科與綜合相結合的課程。高中以分科課程為主。普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育。農村中學課程要為當地社會經濟發(fā)展服務。3.新課程結構的特征：

新課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性等三個基本特征。4.新課程背景下的教育觀：

學生觀：學生是發(fā)展的人；學生是獨特的人；學生是具有獨立意義的人。學習方式：提倡自主、合作、探究。教師觀：

(1)從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者(2)從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者(3)從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發(fā)者(4)從學校與社區(qū)的關系來看，新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放教師 教師教學行為的轉變

(1)在對待師生關系上新課程強調尊重、贊賞(2)在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導(3)在對待自我上，新課程強調反思

(4)在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作 5.新課改下的教學觀

教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心” 教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”

教學從“重結論輕過程”轉向“重結論的同時更重過程” 教學從“關注學科”轉向“關注人” 6.我國現行課程體系存在的問題

我國現行的課程體系存在著大量的問題，已經不適應素質教育改革的需要，迫切需要改革。主要表現在以下幾個方面：

課程目標：注重知識技能取向。過于強調知識的傳授，忽視學習態(tài)度的培養(yǎng)和學習習慣、學習能力的養(yǎng)成，忽視學生全面素質的提高。課程結構：分科主義，強調學科本位，科目繁多，相互分離，缺乏整合。

課程內容：繁、難、偏、舊，過于注重書本知識，忽視學生學習興趣的培養(yǎng)和直接經驗的積累，課程內容遠離學生生活和社會實際。課程實施：過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，忽視學生學習的主體性，忽視學生自主學習、獨立研究的學習方式。課程評價：過分強調教育的選拔功能，以選拔為主要的評價取向，忽視了評價的檢查、診斷、導向、促進發(fā)展等功能。課程管理：單一的自上而下的集權管理，課程管理缺乏靈活性、開放性。7.新課程改革的具體目標

實現課程功能的轉變(核心目標)體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性 密切課程內容與生活和時代的聯系 改善學生的學習方式

建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度 實行國家、地方、學校三級課程管理制度

【經典真題】 1.教育改革的核心是()。

A.內容改革 B.方法改革 C.課程改革 D.思想改革 【答案】C。

2.新課程的核心理念是()。A.為了每一個學生的發(fā)展 B.更好地提高學生成績

C.滿足社會、家長提高升學率的需求 D.提高每一位教師的教學水平【答案】A。

3.新課改整體設計九年一貫的義務教育課程，在小學階段()。A.以綜合課程為主 B.以分科課程為主

C.分科課程與綜合課程相結合 D.分科課程為主，綜合課程補充 【答案】A。

4.【判斷題】根據我國此次新課程改革，初中設置分科和綜合相結合的課程。()【答案】√。

5.【案例分析題】

著名數學家華羅庚上初中時，接受理解數學知識比較慢，以致數學考試常常不及格。老師認為他已經無可救藥，一次在班上公然宣稱，假如你們當中將來會有一個同學沒出息，那么這個人必定是華羅庚。結果華羅庚通過自己的勤奮自學，刻苦鉆研，奮力拼搏，最終成為享譽世界的數學大師。

詩人臧克家，1930年參加國立青島大學入學考試時，數學得零分，作文也只寫了三句雜感：“人生永遠追逐著幻光，但誰把幻光看成幻光，誰便沉入了無底的苦海。”這獨具異彩的“雜感”，短小精悍卻極富哲思，立即打動了主考官聞一多，聞一多再三拍案叫絕。結果，雖然臧克家數學考試吃了“零蛋”，還是被青島大學文學院破格錄取了。最終，成為了一代杰出詩人、著名作家。結合上述案例，談談教師應樹立什么樣的學生觀?！敬鸢敢c】

(1)學生是發(fā)展的人

第一，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。第二、學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃堋５谌?、學生是處于發(fā)展過程中的人。(2)學生是獨特的人

第一，學生是完整的人。第二，每個學生都有自身的獨特性。第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。(3)學生是具有獨立意義的人

第一，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉移的客觀存在。第二，學生是學習的主體。第三，學生是責權的主作。(結合案例適當展開論述)資深講師提醒大家以上內容是教師招聘考試中?？嫉闹R點，但是經?？疾榈念}型也是變化多樣，各種題型都可能出，例子中的經典考題只是列舉了真題中的一部分，體現出此處是考查重點，需要考生重視起來，認真?zhèn)湔n此處內容，為自己的成功考試添磚加瓦！

第五篇：新課程改革學生問卷調查表

新課程改革學生問卷調查

為進一步了解新課改現狀，請你認真如實地作答以下問題。感謝你的配合！

一、選擇題（在你認為的題項后括號內打“√”）

1、你所在的年段是：

五六年級（）三四年級（）一二年級（）

2、目前使用的課堂教學模式你覺得：

很好（）較好（）一般（）不好（）

3、學校推行新課改后，你更喜歡學習了（）還是不喜歡學習了（）。如果喜歡那么原因是：教師現在只是點拔、指導，不再從頭講到尾（）

教師讓我們自主學習、互相討論的機會多了（）

教師把課堂交給我們，我們成了課堂的主人（）

不知道（）

4、新課改后，你覺得課堂上：

主要還是聽老師講（）與同學交流討論機會增多（）一般都是同學之間討論（）仍舊和過去一樣（）

5、新課改后，你覺得老師：

經常鼓勵我們提問題（）態(tài)度比以前和藹可親了（）對我們更關心了（）感覺變化不大（）

6、推行新課改后，你對上課：

更喜歡（）比較喜歡（）差不多（）不喜歡（）

7、新課改后，你覺得課堂氣氛：

十分活躍（）活躍（）亂而吵鬧，學不進東西（）死氣沉沉（）

8、新課改后，你認為教師布置的作業(yè)：

更多了（）差不多（）

更少了（）要求理解性的多了，死記硬背的少了（）

9、推行新課改以來，你覺得教師的教學觀念、教學方法、教學手段、評價方式：

發(fā)生根本變化（）發(fā)生很大變化（）有一點變化（）還是老樣子（）

10、新課改后，你覺得自己學習成績：

有進步（）有一點進步（）差不多（）有退步（）

二、簡答題

你覺得一堂好課該是怎樣的？