第一篇：遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第三章學習的基本理論
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遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第三章學習的基本理論
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第一節(jié) 學習的實質與類型
一、學習的心理實質
學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產牛的行為或行為潛能的變化。1．學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；
2．學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；
3．學習是由反復經驗引起的。由經驗引起的學習主要有兩種：一種是由有計劃的練習或訓練而產生的；一種是由偶然的生活經歷而產生的隨機學習。
二、人類學習與動物學習的區(qū)別
1．人的學習除了要獲得個體經驗外，還要掌握人類世代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；
2．人的學習是在與他人的交往過程中，通過語言的中介作用進行的； 3．人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。
人的學習被定義為：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。
三、學生的學習
學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，讓學生在較短的時間里接受前人所積累起來的科學文化知識。
四、學習的一般分類(一)加涅的學習層次分類
1．信號學習；2．刺激一反應學習；3．連鎖學習；4．言語聯(lián)結學習^辨別學習；6．概念學習；7．規(guī)則或原理學習；8解決問題學習。
(二)加涅的學習結果分類的五種學習類型
1．智慧技能；2．認知策略；3．言語信息；4．動作技能；5．態(tài)度。(三)我國心理學家的學習分類
我國教育心理學家把學生的學習分為三類：知識、技能和行為規(guī)范的學習。第二節(jié) 聯(lián)結學習理論
一、經典條件作用
俄國著名生理學農伊凡?巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經典條件作用。
巴甫洛夫的經典實驗
經典條件作用的產生有著某些共同的規(guī)律：
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(1)泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應。(2)辨別。指對相似但不同的刺激作出不同的反應。
二、操作條件作用(一)桑代克的試誤說
桑代克是科學教育心理學的奠基人。1．實驗
桑代克認為，學習的實質在于形成“刺激一反應”聯(lián)結。學習過程是通過盲目的嘗試與錯誤而漸進的過程。
2．主要學習律
(1)準備律。指學習者在學習開始時的預備定勢。
(2)練習律。指一個學會了的反應的重復將增加刺激一反應之間的聯(lián)結。
(3)效果律。指刺激和反應之間的聯(lián)結可以因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱。
(二)斯金納的操作條件作用
斯金納(B．F．Skimer，1904—1990)是著名的行為主義心理學家。學習實示上就是一種反應概率的變化，強化是增加概率的手段。斯金納人為個體的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。
強化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎，他認為行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用。
強化可分為兩種形式：正強化和負強化。
懲罰指呈現(xiàn)一個厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時不得不暫時停止正在進行的反應。
三、聯(lián)結學習論在課堂中的應用(一)塑造或促進良好行為
1．普雷馬克原理；2．行為塑造；3．及時表揚。(二)消除不良行為
1．饜足2．代價；3．孤立。(三)程序教學 第三節(jié) 認知學習理論
認知學?了理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有柳體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所、引導，而不是受習慣所支配。
一、苛勒的完形一頓悟說(一)苛勒的經典實驗
德國心理學家苛勒曾在1913至1917年問，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試錯誤學習理論相對立的完形頓悟說。
苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。(二)完形一頓悟說的基本內容
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1．學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的； 2．學習的實質是在主體內部構造完形。
二、布魯納的認知一結構學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知發(fā)現(xiàn)說或認知一結構論。
(一)學習觀
1．學習的實質是主動地形成認知結構； 2．學習包括獲得、轉化和評價三個過程。(二)教學觀
由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其
學習興趣。
三、奧蘇貝爾的認知同化學習(一)意義學習的實質
所謂意義學習，奧蘇貝爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。
所謂實質性的聯(lián)系，是指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。
所謂非人為的聯(lián)系，是指有內在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。
(二)意義學習的條件
意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。
從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。
從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；
其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構成有。
第四節(jié) 現(xiàn)代學習論的發(fā)展
一、學習的信息加工論(一)學習的實質
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加涅認為，學習是學習者神經系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合。(二)學習的過程
加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。
該模式包括三個主要部分： 第一部分，信息的存貯。第二部分，認知過程。第三部分，元認知。
二、建構學習論(一)知識觀
建構主義認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設；且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
在對課程知識的教學上，建構主義認為，習得的知識：(1)并非預先確定的，要非絕對正確的；(2)只能以自己的經驗、信念為背景；(3)需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。
(二)學習觀
學習過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經驗之間的相互作用過程，他要主動地對外部信息進行選擇與加工，主動地去建構信息的意義。
(三)學生觀
教學不能無視學生的經驗，它不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。
(四)教學觀
建構主義提倡把學生自身的努力放在教育的中心地位。
三、建構學習論在課堂中的應用(一)研究性學習
研究性學習指教師提供問題情景，學生通過搜集資源、驗證假設來解決問題的學習活動。
(二)合作學習
合作學習指在學習時，由幾個能力不同的學生組成小組共同學習，并強調學生之間的互動。
(三)教學對話
所謂的教學對話就是學生通過與教師和其他學生的交流來學習的一種教學方法。
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第二篇：北京教師資格考試：中學教育心理學輔導之學習的基本理論
中公教育.給人改變未來的力量
北京教師資格考試：中學教育心理學輔導之學習的基本理論 北京教師資格： 【評價目標】
1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。
2.理解學習的實質、聯(lián)結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規(guī)律、經典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學習模式。
3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。
【主要知識點與考核要求】
一、識記部分
1、加涅的學習層次分類
加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習;刺激一反應學習;連鎖學習;言語聯(lián)結學習：辨別學習;概念學習：規(guī)則或原理學習;解決問題學習。
2、加涅的學習結果分類
加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能;認知策略;言語信息：動作技能;態(tài)度。
3、先行組織者
“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。
二、理解部分
4、理解學習的實質
學習指人和動物在生產過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;學習是由反復經驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。
5、聯(lián)結學習理論的主要觀點
聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激—反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯(lián)結之中，個體學到 2
中公教育.給人改變未來的力量 的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。
(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律
桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。
A、效果律
在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯(lián)結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯(lián)結就會削弱。
B、練習律
在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經練習運用，其聯(lián)結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減少。
C、準備律
在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。
(2)巴甫洛夫：經典性條件反射的規(guī)律
經過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。
A、獲得與消退
B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。
(3)斯金納：操作性條件反射的規(guī)律
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。
A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：
當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。
當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱 3
中公教育.給人改變未來的力量
為回避條件作用。
回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。
C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。
D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。
(4)加涅：信息加工學習模式
加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執(zhí)行控制)。
6、認知學習理論的主要觀點
認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
(1)苛勒：完形一頓悟說(學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的;學習的實質是在主體內部構造完形)(2)布魯納;認知結構學習理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學習理論(4)建構主義學習理論
三、掌握部分
運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。
1、運用布魯納的認知結構學習理論指導教學實踐
布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。
(1)學習觀
布魯納認為：學習的實質是主動地形成認知結構;學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習任何一門學科的最終目的是構建良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教 4
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師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死的知識轉變?yōu)閷W生自己的活的知識。
(2)教學觀
布魯納強調教學的目的在于理解學科的基本結構;強調掌握學科基本結構的教學原則，包括：動機原則;結構原則;程序原則;強化原則。
根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，應根據(jù)中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
2、運用奧蘇貝爾有意義接受學習理論指導教學實踐
(1)學習分類;奧蘇貝爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習的主要是有意義的接受學習。
(2)意義學習的實質和條件：奧蘇伯爾認為意義學習的實質在于將符號所代表的新知知與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系，相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學習;意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。
(3)接受學習的實質與技術：他認為接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。而影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學策略。
奧蘇伯爾認為，有意義接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。
3、運用建構主義學習理論指導教學實踐建構主義是認知主義的進一步發(fā)展，建構主義學習理論的基本觀點包括：
(1)知識觀
建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。5
中公教育.給人改變未來的力量
學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。
(2)學習觀
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。
學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學習者通舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。
(3)學生觀
建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。
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第三篇：遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第六章知識的學習
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遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第六章知
識的學習
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第一節(jié) 知識與知識學習
一、知識的類型(一)知識的含義
知識就是個體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。
(二)感性知識與理性知識
根據(jù)反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識和理性知識。
感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。
理性知識是主體對事物的本質特征與內在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質屬性及其各屬性之間的本質聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯(lián)系和內在規(guī)律。
(三)具體知識與抽象知識
由反映活動的內容不同，知識可以分為具體知識和抽象知識。具體知識是對一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識是對已知事實的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。
(四)陳述性知識與程序性知識
根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。
陳述性知識也叫描述性知識，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識，主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來區(qū)別和辨別事物。程序性知識也叫操作性知識，是個體以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。
二、知識學習的類型
所謂知識學習，就是新符號所代表的觀念在學習者心理上獲得意義的過程。(一)符號學習、概念學習和命題學習
根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。
1．符號學習
符號學習(又稱表征學習)指學習單個符號或一組符號的意義，或者說是學習符號本身代表什么。符號學習的主要內容是詞匯學習。
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2．概念學習
概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。
3．命題學習
命題學習(又稱判斷學習)指學習dj若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之問的關系。學習命題，必先獲得組成命題的有關概念的意義。
(二)下位學習、上位學習和并列結合學習
根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。
1．下位學習
下位學習(又稱類屬學習)，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。
2．上位學習
上位學習(又稱總括學習)即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結構中已經形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產生上位學習。
3．并列結合學習
并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。
三、知識學習的過程
知識學習主要是學生對知識的內在加：過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段。
第二節(jié) 知識的獲得
知識的獲得是知識學習的第一個階段。在這個階段，首先必須獲得充分的感性經驗，其次必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工，這主要是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。
一、知識直觀(一)知識直觀的類型
直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。
1．實物直觀
實物直觀指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。2．模象直觀
模象直觀指通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。
3．言語直觀
言語直觀指在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。
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(二)如何提高知識直觀的效果 1．靈活選用實物直觀和模象直觀； 2．加強詞與形象的結合；
3．運用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點； 4．培養(yǎng)學生的觀察能力； 5．讓學生充分參與直觀過程。
二、知識概括
概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯(lián)系的、抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。
(一)知識概括的類型 1．感性概括
感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。2．理性概括
理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。
(二)如何有效地進行知識概括 1．配合運用正例和反例； 2．提供變式； 3．科學地進行比較； 4．啟發(fā)學生進行自覺概括。第三節(jié) 錯誤觀念
一、什么是錯誤觀念
錯誤觀念即是個體日常直覺經驗中與科學理論相違背的認知體系．學生頭腦中的錯誤觀念主要有以下性質：
(1)廣泛性。(2)自發(fā)性。(3)頑固性。(4)隱蔽性。
傳統(tǒng)的只注重傳授新知識的教學方法很難改變學生頭腦中的錯誤觀念，尋求有針對性的錯誤觀念轉變方法是十分必要的。
二、錯誤觀念轉變的條件
Posner等人提出了著名的概念轉變模型，闡述了觀念轉變的4個條件：(1)對現(xiàn)有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。
三、促進錯誤觀念轉變的教學 1．創(chuàng)設開放、相互接納的課堂氣氛； 2．傾聽、洞察學生的經驗世界； 3．引發(fā)認知沖突； 4.鼓勵學生交流。
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第四節(jié) 知識的保持
一、記憶系統(tǒng)及其特點
現(xiàn)代信息加工心理學家把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶3個子系統(tǒng)。
(一)瞬時記憶
瞬時記憶又叫感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留以瞬間并未被主體注意的記憶。它是人類記憶信息加工的第一階段。瞬時記憶的特點是：(1)信息貯存時問極短；(2)貯存的信息具有鮮明的形象性；(3)信息保持的容量較大。
(二)短時記憶
短時記憶是感覺記憶到長時記憶之間的一個中問階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶；另一個是工作記憶。
(三)長時記憶
長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時問保留下來，這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從l分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶，容量沒有限度。
二、知識的遺忘及其原因(一)遺忘的規(guī)律
遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快后慢的，呈負加速型。(二)遺忘的理論解釋 1．痕跡衰退說
這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。這一理論認為，遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結果。
2．干擾說
干擾理論認為，遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果，即某一信息之所以不能提取，是因為學習和回憶之間出現(xiàn)暫時抑制，一旦抑制被解除，記憶也就可以得到恢復。
干擾說認為遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。3．同化說
奧蘇貝爾認為，遺忘就其實質來說，是知識的組織和認知結構簡化的過程。在有意義學習中，新舊知識之間通過相互作用建立非人為的、實質的聯(lián)系。新知識同化到原有的認知結構中，人們長時記憶中儲存的不是零碎的知識，而是經過轉換的較為一般性的觀念結構。
三、運用記憶規(guī)律，促進知識保持 1．深度加工材料； 2．有效運用記憶術； 3．進行組塊化編碼； 4．適當過度學習； 5．合理進行復習。
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第四篇：2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：學習的基本理論
2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：
學習的基本理論
【評價目標】
1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。
2.理解學習的實質、聯(lián)結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規(guī)律、經典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學習模式。
3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。
【主要知識點與考核要求】
一、識記部分
1、加涅的學習層次分類
加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習；刺激一反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結學習：辨別學習；概念學習：規(guī)則或原理學習；解決問題學習。
2、加涅的學習結果分類
加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能；認知策略；言語信息：動作技能；態(tài)度。
3、先行組織者
“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。
二、理解部分
4、理解學習的實質
學習指人和動物在生產過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學習是由反復經驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。
5、聯(lián)結學習理論的主要觀點
聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激—反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。
(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律
桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。
A、效果律
在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯(lián)結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯(lián)結就會削弱。
B、練習律
在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經練習運用，其聯(lián)結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減少。
C、準備律
在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。
(2)巴甫洛夫：經典性條件反射的規(guī)律
經過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。
A、獲得與消退
B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。
(3)斯金納：操作性條件反射的規(guī)律
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。
A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：
當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。
當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為回避條件作用。
回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。
C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。
D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。
(4)加涅：信息加工學習模式
加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執(zhí)行控制)。
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第五篇：2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：學習的基本理論(二)
2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：
學習的基本理論(二)
6、認知學習理論的主要觀點
認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
(1)苛勒：完形一頓悟說(學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；學習的實質是在主體內部構造完形)(2)布魯納；認知結構學習理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學習理論(4)建構主義學習理論
三、掌握部分
運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。
1、運用布魯納的認知結構學習理論指導教學實踐
布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。
(1)學習觀
布魯納認為：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價三個過程。
學習任何一門學科的最終目的是構建良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死的知識轉變?yōu)閷W生自己的活的知識。
(2)教學觀
布魯納強調教學的目的在于理解學科的基本結構；強調掌握學科基本結構的教學原則，包括：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。
根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學生的好奇心和勝任感；其次，應根據(jù)中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。
2、運用奧蘇貝爾有意義接受學習理論指導教學實踐
(1)學習分類；奧蘇貝爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習的主要是有意義的接受學習。
(2)意義學習的實質和條件：奧蘇伯爾認為意義學習的實質在于將符號所代表的新知知與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系，相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某 些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學習；意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。
(3)接受學習的實質與技術：他認為接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。而影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學策略。
奧蘇伯爾認為，有意義接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。
3、運用建構主義學習理論指導教學實踐
建構主義是認知主義的進一步發(fā)展，建構主義學習理論的基本觀點包括：(1)知識觀
建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。
學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。
(2)學習觀
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。
學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學習者通舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。
(3)學生觀
建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。
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